“知识”与“方法”的认知辨析

孙喜和 赵明

编者按：本期《案例研析》栏目以“水平一（二年级）前滚翻——团身滚动”为案例展开话题研讨，特邀浙江师范大学孙喜和教授擔任主持嘉宾，带领一线教师围绕“技术动作的认知方式”展开讨论。在研讨过程中，参与话题研讨的教师结合案例与研讨，对“技术动作的认知方式”有了更深刻的理解。本期呈现了有效实现学生自身身体性认知的教学方式等内容，以期引导体育教师掌握认知“知识”与“方法”的方式，更好地服务于课堂教学。

在进行课堂教学设计、编写课时计划（以下简称教案）教学目标时，不管用什么样的表达方式，基本都超不出教育学家布鲁姆的认知、技能、情感目标分类的基本准则，反观布鲁姆的目标分类准则时（图1），也不能简单地理解为“知道、理解、应用、分析、综合、评价”。因为，从图形结构来看，虽然较清晰地表明有6个部分，但其构成却属于金字塔式结构，意味着越是顶端的认知，越需要下层认知的支撑，否则，较难得出恰当的判断标准。

很显然，基础性认知向高级认知发展的过程是以“知”为起点的发展过程，并且难度不断加大。如果开始的“知”产生了偏差，就会导致认知偏差，而这种偏差一旦作为正确的内容传授，就会反过来推助偏差认知接收者的“知道”“理解”等的错误，甚至形成错误的观念或认识。

体育是教育，由此来看，体育也应该遵循布鲁姆的目标分类原则来制订课堂教学的认知目标，形成体育学科的应有认知方式和方法。但是，体育教师对已有教案认知目标进行整理时，发现了这样一种现象，即对认知目标的表述方式大致是“知道……名称”“理解……价值”“明白……作用”等的居多。这就意味着课堂教学中的认知目标还局限在“知道”层次，也就是认知的最低层次。即使翻开“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材看，也会发现其表述的模糊性（表1）。

首先，从表1的命名来，看命名过大，对“基本技术”概念理解错误;其次，从认知结构分析来看，表中的逻辑关系错位，即“评价”放在了“综合”前边;最后，从内容构成来看，特别是在高级认知阶段的“分析、综合、评价”方面存在严重认识偏差。如，“综合”仅认为应该达到“练习中灵活运用这两项技术，基本掌握乒乓球技战术”的目标，背离了“综合”认知的本意。之所以这样说，是“综合”认知目标的方法规定要求较高，是因为“分析”各种要素之后，整合各要素形成计划、方案、设计、开发、创建等创造性工作的高级认知方式。表1中，如果仅看“练习中灵活运用这两项技术，基本掌握乒乓球技战术”的话，只能说这是“运用”层次的低级认知。把高级认知理解为低级认知，实际上是降低了体育学科的地位和水平，不利于体育教育教学质量的提升，甚至会阻碍体育学科的发展。因此，只有真正地把不同水平的认知目标恰当地理解和表达出来，才会真正体现教学水平，提高教学质量。

这个过程虽然不会一蹴而就，但从现在开始必须认识到这个问题的重要性，否则，体育教育教学改革之路将遥遥无期，收效甚微。要想解决这样的问题，一方面要靠自身素养的不断提升，自觉自愿、脚踏实地提升认识水平;另一方面则要破除已有认知的影响，建立正确的认知概念、形成认知方法、提高认知水平。本文旨在指出当前最严重的知识认知错误和方法的不恰当性，并对其危害性进行分析，以期为关心体育教学改革的教育和体育工作者们提供一点建议，引起大家的关注和讨论。

一、知识认知错误及分析

知识的来源简单地说有两类，即直接经验和间接经验。自我感知型学习主要是生活中的经验体验和认识，与周围环境和自己的认识水平有关。比如“跑”，学生会在游戏中按照自己的方式自由地跑动，不受任何姿势的限制，但学生会在游戏中自由地躲闪、追逐、加速、减速等，也会急起急停等，属于学生天性的表现。另一类则是教学中的“跑”，此处的跑不限于田径场上的短跑、中跑、长跑、接力跑、障碍跑等，而是广泛意义上的跑。这类“跑”的教学，是组织化的过程，具有特定指向性，如，竞速类的跑（田径类项目）、躲闪追逐类的跑（球类）、以“准”为目的的跑（各种项目的助跑）等。但是，由于体育教师对“跑”的认识不足，造成教学中忽视了许多“跑”的基础知识的教学，形成了比较固化的认识，即一提“跑”，多数体育教师会认为是田径场上的跑，而对各个运动项目中不同的“跑”及其作用认识不足。

这种现象不仅仅局限于跑，在技术教学中也同样存在这样的问题。在《为什么西班牙教练不做技术动作示范？》一文中，作者询问一位从事青训工作35年的教练时，得到的答案是：你是世界上技术最好的那个人吗？如果不是，你怎么知道你的动作是标准的？如果你的动作不标准，那么跟你学习的学生会更差。大多数教练一般不个人做动作示范，是因为不想破坏队员的创造力和属于他们自己的足球风格，十几名队员跟着一名教练学习和模仿动作，久而久之会禁锢自己的想法，因为队员有了参照物就较难再发挥想象力;比赛中球员身体会出现成百上千种动作，教练如何示范？教练示范的几十个动作能应付比赛中出现的所有场景吗，只要队员自己阅读比赛之后做出他认为正确的决定就可以了，做出正确决定最多的那名队员最后可能就成为职业球员了。

从以上表述中，提炼关键词为“对错”“标准”“热情”“创造力”“风格”“阅读比赛”“应对”等，这些关键词实际上是对“示范”的认识和解读，是一种高级认知，是对动作示范所表现出的综合性思考与批判性思维。示范本身没有错，但是体育教师给学生的是一个动作还是一种思想的问题，如果仅是给出一种所谓的正确动作，那么面对纷繁复杂的场面变化，又如何用固定的思维应对呢？换句话说，动作本身的思想性应该是教学追求的本源性内容，而不是动作本身。如此看来，教学的认知符合学科发展和规律。当体育教师认知错误时，错的不是一个动作的问题，是一个模式或者更高层次的理念问题，这种错误会导致严重的后果。

二、教学方法认知不足

在现有教学理论中，有许多教学方法，如，“示范法”“演示法”“竞赛法”等，多达十几种，这也是课堂教学中经常使用的方法。那么这些方法在课堂教学中真的适用吗？什么时候适用？这些问题都值得思考。

笔者利用布鲁姆的目标分类理论尝试回答问题。修订的布鲁姆认知目标分为知识维度和认知过程2个维度。知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省性知识，对知识的记忆、理解、应用、分析、评价和创造是教育教学的目标指向。如何达成这样的目标、采用什么样的教学方法非常重要。如，为了引导学生“理解”一个知识，体育教师可举例说明，也可以通过实物、图片等演示，还可以帮助引导等。但是，运动学习不仅仅是知识学习，还需要身体“知”和“懂”。由此来看，完全采用这种知识维度认知的话，这些方法显然不足，也就是说普通的教育学方法，诸如演示法、示范法等在布魯姆目标分类理论中所说的知识维度上能够取得较好的效果，但是，在身体维度上却并不见得有效。如，有一名极其不协调的女生，问她会不会跑跳步时，她说会，并且把跑跳步时的右臂、左腿要同时向前这样的原理说得很清楚，但让她演示时，却完成不了跑跳步这个动作。也就是说，单纯的思维理解动作，对于该女生来说不存在问题，问题是她的身体在动作时出现了内部的紊乱，是动作的幅度、速度、力度等要素没有协同作用，导致了节奏感失却。

如果体育教师对布鲁姆的认知维度进行再思考，会发现课堂教学的知识性应该具有更多的类型，除了布鲁姆说的“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省性知识”[3]，还应该加上“身体操控知识”或者“动作执行知识”。如此，其认知过程中的一般规律就应该加上诸如“身体认知”或“动作认知”等概念，由此而来的结果是“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”等认知过程，也将因为概念的变化而产生针对“身体操控知识”或者“动作执行知识”的认知过程。假如将这些认知过程定义为“身体或动作记忆”“身体或动作理解”“身体或动作应用”……那么一般的“讲解法”“演示法”“示范法”等效果就并不明显了，需要更好的感知理论和方法。

也就是说，虽然体育教师还没有准确地给出到底什么样的方法能够更加明了地提高“身体或动作记忆”“身体或动作理解”“身体或动作应用”等的水平，但普通的教育学方法在课堂教学中的适用性是有限的，这一点必须明确。换句话说，体育学科特别是在动作、技术、技能等的发展上必须开发新方法，原先的普通教育学方法已经阻碍了体育学科的发展和进步。

以上是危害体育学科发展的重要问题，其他的问题还有很多，特别是在有关运动认识和理解方面，有关教育理念、运动观念、体育教育理念等存在的问题更是需要重新审视。只有解决了这样的问题，才可能降低其危害性，提升认知的品质，保证体育教育教学的发展。

参考文献：

[1]Brusseau，Timothy A，Erwin，Heather，Darst， Paul W， etal. Dynamic physical education for secondary school students. Ninth edition [M]. Champaign，IL： Human Kinetics，2021，167.

[2]毛振明.体育教学论（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2017：28.

[3]安德森.学习，教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版（减缩本）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：25.