试论统编历史教材教学三要素

谢灵

高中统编历史教材与之前的教材相比有较大变化，呈现出许多新特点，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）对其描述为： “进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]作为高一历史学科的执教者，笔者对此描述深以为然：主题、概念、情境实为统编历史教材教学的三要素。结合《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课的教学思考，就基于“主题·概念·情境”的统编教材教学谈谈笔者的理解与思考。

一、单元框架下的主题解析

“高中历史必修课程的基本结构，是按照历史发展的时序，以学习专题的方式依次呈现历史的进程，要求学生在掌握历史发展基本线索的基础上，对重要历史问题进行分析。”[2]笔者把上述“学习专题”理解为“主题”，每个单元框架都围绕学习的“主题”，因而，“主题”的解析是教学设计和实施的前提，“主题”解析到位，才能高屋建瓴，统领整个甚至多个单元的教学。

依据教材目录（中国古代史部分）， 以下几个问题是值得注意的：其一，“统一多民族国家”是中国古代史的灵魂，为学习的主题，应该重点把握围绕该主题进行单元甚至多单元教学整体设计的方法;其二，分裂与统一交替，统一多民族国家呈现螺旋式发展，分裂与统一不能完全割裂，须正确处理两者关系;其三，三国两晋南北朝上承秦汉下启隋唐，虽是分裂时期，但対统一多民族国家的发展有其独特作用，应深入思考。据上述分析，对“统一多民族国家”这一主题作出以下解析：

1.“統一多民族国家”的内涵

“中华民族是在中国统一国家形成发展中，由汉族和少数民族逐渐形成的民族集合体，是复合民族。由汉族和少数民族‘合为中华民族，但各民族‘合而未‘化，各民族又都保持着各自的民族特征。”[3]金炳镐关于“统一多民族国家”的解释蕴含了三层意思：其一，动态而非静态，我国历史上的统一多民族国家是不断变化发展的，在不同的历史阶段呈现出不一样的内容;其二，整体而非割裂，我国历史上的统一多民族国家是一个整体，汉族和诸多少数民族合而为一;其三，多样而非单一，汉族和少数民族“合”而为“一”，但“一”不是基于各个民族丧失原有的特征，而是在“共性”的基础上保留了各自的“个性”。

2.统一与分裂的关系

统编教材的本单元乃至整个中国古代史的主题是“统一多民族封建国家”，三国两晋南北朝总体上看是一个分裂时期，处理“统一”与“分裂”的关系是本课教学的一个关键问题。学生容易把“统一”的内涵局限于政治、疆域方面，这样就把“分裂”置于“统一”的对立面。事实上，此时期虽然在政治上是分裂的，经济上是分散的，民族文化上也有冲突，但这些并不妨碍统一意识的存在，甚至这种统一意识反映还很强烈。换言之，分裂的三国两晋南北朝蕴涵了重新走向统一的历史文化因素，为隋唐的再统一做了准备。

3.“统一多民族国家”的现实价值

《课标》要求“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”[4]。我们今天提倡的“中国自古以来就是统一的多民族国家”，强调民族自豪感、民族自信心，若撇开历史这些论点将失去支撑。因而，历史教学应当承担相应的责任和使命，展现历史学科的现实价值。

二、主题总领下的概念透析

“历史概念是对历史事实的内在联系和本质特征的概括性认识，是对纷繁复杂的历史事实的内在联系的概括。”[5]《课标》要求“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确专题所涉及的范围及重要史事;在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题”[6]，即在教学内容的基础上明确教学主题，而后在教学主题的总领下明确相关重点概念，并建立其逻辑关联。本课涉及到的主要概念有“政权的更迭”、“民族交融”、“南方开发”，这些概念与主题“统一多民族国家”有着严密的逻辑关系。

1. 政权的更迭

强调此阶段国家政治局面呈现“短暂统一”、“长期分裂”、“南北对峙”的特点。一方面北方少数民族内迁，民族矛盾尖锐，战争频繁，推动政权频繁更迭;另一面，战争推动民族迁徙，出现杂居的局面，有利于民族的交融。

2. 民族交融

基于主题“统一多民族国家”，民族交融这一部分内容应该重点关注。首先，厘清民族交融的概念。交融而非融合，强调各民族保留了自己的“个性”;民族之间的影响是双向的，有“汉化”亦有“胡化”，这样才有“共性”，“共性”和“个性”构成“统一多民族国家”。其次，建立民族交融与统一多民族封建国家发展之间的关系，为本课的难点。

3.南方开发

注意这部分内容与“政权更迭”、“民族交融”的关系，民族战争等历史因素导致民族大迁徙，中原地区人口大量南迁，促进南方开发。在南方开发的同时也促进南方地区的民族交融，対统一多民族国家的发展有推动作用。

三、概念指向下的情境例析

《课标》要求“教师在设计教学过程中，要注意创设历史情境、以问题为引领和基于史料研习展开教学活动”[7]，诚然，情境是历史教学重要的载体，情境化的教学可以帮助学生深入理解历史概念，激发学生的情感以推动学生认知活动，并在此基础上落实核心素养。

1. 情境一：析“政权更迭”（下图）

任务一：根据教材，把上述图表填写完整。

任务二：概括魏晋南北朝时期的阶段特征。（短暂统一、长期分裂、南北对峙）

从东汉开始，西北边缘的少数民族或因被中原王朝所征服，或因自身经济发展的需要，纷纷向中原迁徙……内徙各族相互争斗，使十六国和北魏初年成为我国最混乱、最动荡的时期……各族人民付出了极为高昂的代价，也打乱了昔日相对稳定的民族居住区，实现了各族人民的交错杂居。

——赵剑峰等主编《历史课标解析与史料研习·中国古代史》

任务三：根据上述材料并结合教材“西晋末年少数民族分布与北方流民南迁示意图”，概括魏晋时期民族关系的特征。（民族迁徙、民族矛盾尖锐、交错杂居）

匈奴人刘渊（字元海）于西晋元兴元年（304）称“汉王”，是要“绍修三祖之世”（三祖：刘邦、刘秀、刘备），表示继承汉皇朝的事业。

——瞿林东主编《历史文化认同与中国统一多民族国家》第二卷

任務四：材料反映了当时什么历史现象？（历史文化的认同）

民族间的战争，是民族矛盾斗争的最高形式……它一方面给我国各族人民带来灾难，另一方面又是民族之间的政治关系的一个重要内容，也是经济、文化交往的一种重要手段和方式。

—— 翁独健《中国民族关系史纲要》

任务五：根据材料，概括作者的观点。（战争是交流的途径之一）

任务六：据上所学，请你再次概括魏晋南北朝时期的阶段特征。（政治的分裂、政权的更迭中亦有交流、交往、交融，蕴涵了走向统一的历史文化因素）

【设计说明】 秦汉建立并巩固的统一多民族国家在三国两晋南北朝时期已然“崩溃”;然而在“崩溃”的背后，又蕴涵了一些新的历史元素，潜移默化推动着统一多民族国家的重建。此环节的设计是为帮助学生理解上述观点。

2.情境二：析“民族交融”

北魏孝文帝的改革实质上是北魏王朝的中国化。

——（日）川本芳昭《中华的崩溃与扩大：魏晋南北朝》

任务一：根据教材整理孝文帝改革的内容，并论证以上观点。（“中国化”即“汉化”）

北方少数民族入主给中国北方带来了“     ”局面……不过在建立政权后，尤其在吸收了汉族士大夫之后，异族政权又在努力学习汉制和汉文化，自身又在“汉化”。      和汉化的交织，就是不同民族的制度文化碰撞、冲突和融合的过程。

——阎步克《波峰与波谷：秦汉魏晋南北朝的政治文明》

任务二：材料中两处空格是同一个词，那么这个词是？（胡化）

任务三：请以名词解释的形式给“民族交融”下定义并分析其对统一多民族国家发展的作用。

【设计说明】 帮助学生理解“民族交融”的内涵，建立“民族交融”与“统一多民族国家”之间的联系，从而认识三国两晋南北朝在统一多民族国家发展中的作用。

3.情境三：析“南方开发”

至于元嘉末……兵车勿用，民不外劳，役宽务简，氓庶繁息，至余粮栖亩，户不夜扃，盖东西之极盛也……地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥。会土带海傍湖，良畴亦数十万顷，膏腴上地，亩直一金，鄠、杜之间，不能比也。荆城跨南楚之富，扬部有全吴之沃，鱼盐杞梓之利，充仞八方，丝棉布帛之饶，覆衣天下。

——《宋书》（教材第28页“学思之窗”）

任务一：上述材料反映了什么历史现象？请根据材料加以说明。

任务二：根据上图结合所学，分析江南地区得到开发的原因。

任务三：从统一多民族国家发展的角度，阐述南方开发的历史意义。

【设计说明】理解“南方开发”这一概念，培养学生历史解释的能力;任务三需要学生调用本课所学的“民族交融”、“统一多民族国家”等知识，认识“南方开发”与“统一多民族国家”之间的内在联系。

综上，本文结合统编历史教材的特点，以《课标》为准绳，以落实核心素养为落脚点，以统编教材为依托，紧紧抓住“主题”“概念”“情境”三要素，以求探寻高中历史教学的新路径，其中的思考与实践虽尚有不够成熟的地方，窃以为亦能给广大同仁提供一定的借鉴。

【注释】

[1][2][4][6][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、47、7、44、51—52页。

[3]金炳镐：《关于中华民族的研究》，《中央民族学院学报》1995年第5期，第45页。

[5]薛伟强、范红军、陈志刚：《中学历史课程与教学概论》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第136—137页。