生涯教育视角下高校师范生生涯适应力提升路径探析——以华南师范大学为例

文∣李茜 李萧兰 刘志华

一、师范生生涯适应力研究现状

教育是国之根本，我国步入新时代以来，有关部门针对提高教师队伍建设质量出台了一系列政策，指出师范生的培养将直接影响教师队伍的建设。[1]然而，众多研究表明师范生加入教师队伍的适应周期过长或者无法适应教师岗位。调查显示，多数师范生对自己的定位不清晰、对未来职业了解不深入、对生涯规划的意识不强烈等，这直接影响到他们将来在教师职业中的敬业程度和适应能力，反映出师范生生涯适应力培养存在缺陷。 针对生涯适应力的培养，国际上已有学者探究开发各类生涯教育课程，但国内对生涯教育不够重视，其发展尚不成熟，且缺乏以师范生为对象的研究。[2]

现有研究认为生涯教育是提升大学生生涯适应力的主要策略，具体为高校开展的生涯辅导课程、讲座、生涯咨询等在促进大学生生涯适应力的提升上占主导作用。[3]生涯教育通过帮助大学生认识自我、了解职业、明确生涯发展方向、合理开展生涯规划，促进其全方位提升生涯适应力。此外，受过生涯教育的学生就业质量高于未受到训练的大学生，这一研究结果也反映了生涯教育对生涯适应力提升的重要性。

生涯教育是指高等师范院校组织的生涯规划课、教育实习、个体生涯发展咨询等活动，其目的是帮助师范生认识自我，培养生涯规划意识，了解教师职业特征并进行生涯探索和规划，从而使师范生顺利地从学生角色转变为教师角色。[4]师范生的生涯适应力是指师范生面对在校期间所处环境、学习状态、人际关系，及面对可预测到的生涯任务、职业角色中难以料到的变化的准备和适应程度，以及从学校过渡到工作的生涯中对自身生涯发展道路的探索、调整和平衡的能力。国内研究大学生生涯适应力的量表编订较多参考Savickas的《生涯适应力量表(国际版)》[5]。而赵小云的量表[6]补充了生涯人际维度和生涯调适维度，很好地结合了中国的社会文化背景，更具本土化特点。因此本文将采用赵小云对大学生生涯适应力的定义，进一步研究师范生生涯适应力。师范生生涯适应力的六大维度如下：

(一)生涯关注

这是指师范生对自己职业未来的关注。其作为生涯适应力的第一个维度，是最重要的。对生涯的关注有助于师范生放眼未来，意识到为未来生涯做准备的重要性，认识到现阶段的职业状况离不开过去的经历，两者有密切的联系。这种影响的滞后性与连续性，可以帮助师范生建立对未来的美好愿景，激励师范生以当前积极的行为来获得未来的成功。

(二)生涯好奇

这是指对自己和未来愿景的探索，它使师范生对自己和周围情况进行探索。另外生涯好奇有助于师范生尝试并接受更多新鲜事物，敢于尝试更多职业角色，始终保持学习的状态，为其他维度打下坚实基础，为随后的决策带来一定的客观性，保障自我与环境的更好匹配。

(三)生涯控制

这是指师范生自主负责地去构建生涯，为了未来职业的发展采取有原则、有行动力、有目标的方式方法。师范生能够感受到未来掌握在自己手中，自己可以作出决定和对自己能够负责。因此，生涯控制通常表现为果断地作出职业决策，做好职业转换的准备。

(四)生涯自信

这是指强化师范生追求职业理想的信心，帮助其在人生设计中更加积极与自信。师范生在生涯发展中会面临很多复杂多变的问题，只有拥有信心才会主动去面对现实，去解决问题。师范生在解决问题的过程中不断增强自我价值感，为生涯发展提供信心。

(五)生涯调适

这是指师范生能够正确看待挫折，面对生活和学习上的不适能够积极调整自己的状态，有较好的心态，能够有所作为，主动去适应环境，面对压力能够转化为动力，迎难而上。

(六)生涯人际

这是指师范生有较好的沟通、交际能力，能够与他人和谐相处，有良好的团队合作精神，能快速融入新集体，与学生家长、与学生以及与其他教师保持良好的人际关系。

二、师范生生涯适应力调查分析

本文以华南师范大学师范专业学生为调查对象，在赵小云[7]编制的《大学生生涯适应力问卷》和黄小钊[8]的问卷基础上修订本研究所需问卷。共发出600份问卷，有效回收543份，有效率90.5%。所得数据导入spss 20.0,生涯适应力量表整体信度Cronbach α系数为0.893、效度KMO值为0.922。随后，对师范生生涯适应力总体水平及各个维度的数据在人口学变量上(性别、年级、专业)开展量化分析，并进行质性分析。同时，采用半结构式访谈的形式调查师范生教育类课程情况、教师职业技能掌握情况、实践性课程培养情况，深入挖掘并提炼总结现存的问题，进而基于生涯教育活动的实施对存在的问题提出对策。

(一)师范生生涯适应力的总体情况与类型划分

1．师范生生涯适应力的总体情况

由表1可知，该校师范生生涯适应力(3.58±0.48)水平高于合格临界值3分，整体水平良好；考察各维度发现其生涯调适(3.69±0.58)、生涯好奇(3.67±0.71)和生涯关注(3.65±0.67)水平较高，其余维度明显偏低，其中生涯控制(3.30±0.63)水平最低，说明该校师范生生涯适应力各维度发展不均衡。在访谈中，大部分师范生表示学校的生涯课程内容缺乏针对性，在课程中的收获甚微；此外，学校生涯教育的实施以面向全体学生的大班公选课程为主，并不能有效地进行差异化教育。专业的生涯规划教师稀缺更是从根本上阻碍了以上问题的解决。因此，生涯教育各方面的缺陷是导致该校师范生生涯适应力各维度发展不平衡的重要原因之一。

表1 师范生生涯适应力总体情况

2．师范生生涯适应力的类型划分

为进一步研究该校师范生生涯适应力水平的特点，本文立足六个维度以师范生个体为单位进行K- 均值聚类分析，将生涯适应力发展类型分为五类并分别命名为生涯迷失型、生涯良好型、生涯冷漠型、生涯未决型、生涯孤僻型。如表2所示，各组间均达到显著差异水平，说明该分类结果可信。各类型特点具体描述见表2。

表2 师范生生涯适应力不同类型的描述性统计

(1)生涯迷失型。该类型师范生在生涯适应力各个维度的得分均小于其他类型，且都未超过临界值3分，生涯适应力发展完全脱节。该类型师范生占总人数的6.63%。

(2)生涯良好型。该类型师范生生涯适应力各个维度得分均在4分附近，发展均衡且水平较高。该类型师范生占总人数的30.76%。

(3)生涯冷漠型。该类型师范生虽然在生涯调适和生涯人际维度得分较高，但是其生涯关注、生涯控制和生涯好奇水平明显偏低。其主要特点是自身心理素质和人际交往能力较强，但对自己的生涯发展不重视，对未来没有明确目标和方向，也不会主动关注与自己生涯有关的信息。该类型师范生占总人数的18.42%。

(4)生涯未决型。该类型师范生仅在生涯控制维度得分偏低，但其他维度较强。这类师范生主要特点是他们对自己生涯发展缺乏自主性，在生涯选择上犹豫不决，对自身发展的掌控力不强且容易焦虑和紧张。然而他们在其他方面有扎实基础，若适当加以引导，不难跃升成为生涯良好型师范生。该类型师范生占总人数的27.26%。

(5)生涯孤僻型。该类型师范生在生涯关注和生涯好奇维度得分均高于3.5，生涯控制、生涯自信和生涯调适略高于合格水平，唯独生涯人际维度存在严重缺陷。说明这类师范生对自身生涯发展比较重视且愿意主动提升生涯适应水平，但是突出的性格孤僻让他们封闭自身与外界的联系，导致其整体生涯水平难以提升到较高水平。该类型师范生占总人数的16.94%。

更形象的各类型特点的描述见图1。

(二)师范生生涯适应力在人口统计学上的差异比较

1.生涯适应力性别差异比较

本文采用独立样本t检验分析该校师范生生涯适应力在性别上的差异。由表3可知，生涯适应力各个维度上男女师范生不存在显著差异。随着社会的发展和人类文明的进步，女生和男生享有同等的接受生涯教育、提升生涯能力的机会，因而师范生生涯适应力在性别上的差异会逐渐消失。

表3 师范生生涯适应力性别差异的比较

2.生涯适应力年级差异比较

本文采用ANOVA检验分析该校师范生生涯适应力在年级上的差异。如表4所示，师范生生涯适应力在年级上存在显著差异。生涯适应力从大一到大三逐年递减，而大四又突然跃升至最高峰。国内外的研究均显示，年级越高，生涯适应力水平越高,本研究结果与之不符。高校生涯教育集中在某一学年进行辅导，不利于师范生制定合理的生涯规划。正因如此，师范生入校以来生涯适应力水平逐年降低，在大三达到低谷。

表4 师范生生涯适应力年级差异的比较

3.生涯适应力实习时长差异比较

师范生实习时长对生涯适应力影响的ANOVA检验如表5所示。师范生生涯适应力在教育实习时长上存在显著差异，整体上随时长呈波动提高的趋势；在具体维度上，实习时长对生涯关注、生涯控制、生涯自信有显著影响，而对生涯好奇、生涯人际、生涯调适则无。这说明当师范生在实习中扮演教师的角色时，真实的职业情境能有效地促使他们提高对生涯发展的重视程度，并进一步明确自身生涯规划，同时教育实习也能在一定程度上提高他们成为教师的信心；然而，该校师范生的生涯好奇、生涯调适和生涯人际随实习时长增长均无明显提高。教育实习作为生涯教育实践层面的重要一环，本应对师范生的生涯适应力各维度都有显著提升作用。访谈中发现，该校相当一部分师范生对教育实习评价负面，认为在实习前缺乏完善的岗前培训、实习中指导教师指导效率低下甚至缺失、实习后总结分析环节存在漏洞。欠佳的实习体验自然会让师范生对生涯的好奇心打折扣，而浮于表面的总结反思自然也难以让人际交往、心理调节等能力被师范生内化。

表 5 师范生生涯适应力在教育实习经历上的差异比较

三、基于生涯教育活动提升师范生生涯适应力的对策探究

(一)点面结合，提升生涯教育精准度

1．针对生涯类型特点，制订个性化生涯方案

师范生生涯类型呈现多样化，每种类型的师范生生涯适应力水平不同，所需要的生涯教育也不同。高校只有根据各生涯类型师范生的特点制订专属生涯教育方案，才能更好地全面提升师范生生涯适应力水平。针对生涯迷失型师范生，生涯指导教师和辅导员要以鼓励的态度为主，充分调动他们参与生涯教育的积极性，并在全过程多加引导和关心，帮助他们跟上其他同学的步伐；针对生涯良好型的师范生，他们各个方面都已达到较高水平，学校可以询问他们更多的生涯服务需求，在合理的范围内满足他们，从而突出其主体性，充分发挥其主观能动性；针对生涯冷漠型师范生，他们具备较好的心理素质，即具备了以良好状态应对生涯问题及提升生涯适应能力的基础，生涯教育的重心应放在培养其对教师这一职业的兴趣和认同感上；针对生涯孤僻型师范生，先了解分析他们与他人交往过程中遇到的困难和心理的症结，开展人际交往技能培训，同时配合心理指导来加强他们与外界的联系，帮助他们筑建朋友圈，学会如何与他人相处；针对生涯未决型师范生，他们的生涯适应力与生涯良好型师范生的差距仅在生涯控制维度上，生涯教育主要应解决其生涯目标模糊、自我规划意识不强的问题，从而将这类型师范生转化为生涯良好型甚至取得更拔尖的水平。有超过四分之一的师范生属于生涯未决型，如果能成功将他们转化，师范生整体的生涯适应力水平将会发展到一个新的高度，对高质量教师队伍的建设是巨大的促进。

2．把握生涯阶段特点，实施阶段性生涯教育

舒伯生涯发展理论认为生涯发展是动态的，即师范生在不同的发展时期会有不同的特点和需求，能够把握生涯发展阶段特点的生涯教育才是有效的。依据师范生各阶段表现的特点，可将其大学期间的生涯发展阶段划分为迷茫期、探寻期和定向期。[9]高校生涯教育在各阶段的重心具体为：①迷茫期。师范生入学前两年，对教师职业的态度尚不明确且对生涯目标是模糊的，高校需要安排具有涉猎性质的生涯课程。一方面让师范生在横向上广泛地了解教师职业的方方面面，激发他们进一步生涯探索的兴趣；另一方面，在其有一定的教师职业生涯知识储备的基础上，培养他们独立思考并掌控自身生涯发展的能力，促进其纵向发展。②探寻期。到了大三，师范生有一定的教育教学理论基础，这时高校要开展更多实践性的生涯教育活动，如优秀课例观摩、下乡支教、教学技能竞赛、微格课堂训练等培训，提高他们的生涯自信力和调适力。③定向期。大四时，高校应当提供更多正式入职前“实战演习”的机会，如更长时间的教育实习，在真实情境的实践中进一步全面提升师范生的生涯适应力，帮助其顺利过渡到教师角色。

(二)多管齐下，提升生涯教育课程质量

1．优化师资，构建生涯规划师资体系

生涯教育的有效开展离不开专业的生涯教育教师队伍，因此，高校应当优化生涯教育师资力量。①要解决生涯规划师数量不够的问题。一方面，扩大规划师的招聘，增加授课教师;另一方面，转化现有资源，发挥辅导员与学生关系亲近的优势，辅助学科教师在日常渗透生涯理念。②建立一支专业素质高的教师队伍。学校为所有任课教师安排专业的系统学习和培训，完成教育学、心理学、社会学、生涯规划教育的系统培训与学习，通过一定的专业考核要求才能在高校进行生涯教育工作。③强化生涯教师的服务意识与责任感，从学生角度去理解和帮助学生，引导学生做出最适合自己的生涯规划。

2．完善课程，开发师范生特色生涯课程

生涯教育课程是教育活动中促进师范生生涯发展最直接的影响方式，因此开发与实施师范生特色生涯课程是实施生涯教育的关键。课程具体可以从以下六个维度出发：①提高生涯好奇心。课程的内容要引导师范生了解自我，测评自己的能力与价值观，对将来要从事的职业保持热情。②提高关注度。主要解决规划问题，让师范生主动关注生涯，有目标，积极思考未来，有一定的危机意识。③加强生涯控制力。课程内容充实丰富，让师范生做好充足的准备，一定程度上会强化师范生对未来生涯发展的可控制感。④提升生涯自信。师范生从学校走进社会会遇到很多不可预测的困难，课程内容要关注师范生心理状况，提升师范生自信心。⑤培养生涯人际交往能力，为师范生成为教师后处理好与家长、与学生的关系打下基础。⑥加强生涯调适能力。应对变化的环境需要的是一种综合能力，课程应该关注如何提升师范生面对课堂突发情况、工作生活冲突等情况的应变能力。

3．注重实践，打造体验式生涯教育课堂

目前，生涯教育课程远远不能满足师范生的需求，课程比较枯燥乏味。借鉴美国生涯课程的实施经验，有以下几种教学模式可供选择：①案例分析，可邀请有多年教学经验的优秀骨干教师指导学生，向师范生讲述和分析生动的教学故事，介绍提升教学水平的具体步骤和真实过程。②团体训练，按照学生个人的职业发展需要，分成不同小组进行锻炼，互相切磋板书书写、知识点讲解、求职技巧、与人沟通能力等。

(三)全程覆盖，优化生涯探索体验感

1．完善实习前培训内容，缩短适应时间

学生在实习过程中遇到很多意料之外的状况，极大地影响他们的生涯探索经历。首先，高校实习前的培训除了要介绍即将实习学校的基本情况、注意事项和教学任务外，还可以安排实习学校的教师讲解实习学校的基本情况、规章制度、考核制度、评价标准等，让师范生做好一定准备，尽快适应实习工作。其次，部分师范生初入职场，在陌生环境中缺乏人际交往技巧，与其他教师、学生相处不愉快，从而出现失落、无助、抵触教师工作的状态。因此，学校在培训时不仅需要培训师范生的教学能力，更要涉及心理指导以及调适与人际交往方面的内容，帮助师范生更好地适应教师身份，达到于实习中悄然巩固从教意愿的目的。

2．优化实习中的指导制度，提高指导效率

高校生涯指导教师在实习中对师范生的指导效率不高，导致实习效果不佳，高校应优化实习指导制度。首先，为实习生配备充足的指导教师，保证每位导师都能有足够的时间顾及受指导的师范生。其次，针对指导过程不规范，高校要规定好指导教师的工作内容和职责范围，还要在每次实习结束后，安排指导教师进一步培训以及总结指导工作中需要改进的地方，提高指导教师的沟通水平和帮助师范生解决问题的能力。

3．重视实习后的总结环节，促进能力构建

教育实习是师范生在步入岗位前真正体验教师身份的重要机会，师范生在这个阶段能够体验真实的教学及面对真实的同事间、师生间的人际问题等。师范生要想充分利用实习经历让自己的生涯适应力有质的提升，就必须对实习过程中的表现进行总结和反思，只有这样才能把妥善处理各类问题的方法内化为自己能力的一部分。因此，一方面高校要重视师范生实习后总结报告的呈现，要统一评定标准，严格要求师范生认真对待实习总结。例如可以将实习报告得分与奖学金评选、学年评优等挂钩，引起师范生足够的重视。另一方面，针对自身能力不足，不知道如何进行总结的师范生，可以安排实习指导教师引导师范生做好总结，发现自身问题，不断完善自身职业生涯能力，使实习作用最大化。

四、结语

在高等教育综合化改革和高素质教师队伍建设的大背景下，加强师范生生涯适应力的培养研究，可为高等师范院校师范生生涯教育的开展提供理论依据和指导方案，帮助从事学生生涯教育的专业人员以新的视角开展工作，从而进一步助力师范生意识到自己在生涯发展过程中具有的优势和存在的不足，并结合自身与环境的具体情况积极主动地进行自我改进，为其未来的职业生涯发展打下坚实的基础。