课程目标与教学目标涵义的理解

陈志刚

楼建军教授《对历史教学目标与学科核心素养关系的再认识》一文（刊载于《中学历史教学》2020年第12期，下简称楼文），对拙作《教学目标不应机械按核心素养五个方面进行表述》（刊载于《中学历史教学》2020年第4期，下简称《表述》）进行了质疑。《表述》一文的基本观点是教学目标不应机械按核心素养五个方面进行表述，建军教授表示完全赞同。其所质疑的是文章中的某些话语表述，笔者在此对楼老师的质疑做出回答。

一

楼老师在文章中引用了拙作《历史课程与教学论》（科学出版社2012年版）一书中的话语，指出：

志刚教授在其撰写的对“课程目标”做以下定义：“课程目标分为三个层面：课程总体目标、学科课程目标和课堂教学目标。”其中“广义上的课程目标，指的是教学目的”;“狭义上的课程目标，指的是教学目标”;而“在描述性意义上，课程目标……不包括‘课时教学目标、‘单元教学目标和‘年级教学目标”可以看出，无论是广义还是狭义的课程目标，都与我们通常所说的“教学目标”有着密切的联系。

书中原文（第35页）如下：

课程目标的涵义复杂，至今未有定论，通常有广义的、狭义的和描述意义的这三个不同层面的区分。“广义上的课程目标，指的是教育目的。它是从教育与社会的关系上来定位课程目标的含义的，其所采用的视角比较大，涵盖面也是全方位的。狭义上的课程目标，指的是教学目标。它是从教育与学生的关系上来定位课程目标的含义的，采用的是一个具体化的视角，涵盖面是特定的。在描述性意义上，课程目标指的是在课程计划以及课程标准中的相关的文字表述，仅仅指表述在‘课程计划里的教育阶段或专业的‘培养目标以及某一门课程的‘课程标准中的‘教学目的，而不包括‘课时教学目标、‘单元教学目标和‘年级教学目标。”[1]

书中上述话语是谈学术界对课程目标研究现状的介绍，本人并没有在下定义，不知道楼老师为什么称我在下定义？并且楼文将其归于本人所言。上述话语主要出自廖哲勋、田慧生《课程新论》一书，意在指出“不同表述反映出人们对课程目标的含义有着从宏观到微观不同层次的理解和诠释”[2]，并非本人所说，本人不敢居功。

二

关于课程目标含义，官方的认识是“按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本课程的总体目标”[3]。这与笔者在《表述》一文中所述的宗旨基本一致。楼文说：“不能如陈文所说‘不能站在课堂教学的视角来审视课程目标。恰恰相反，只有站在课堂教学的视角来审视课程目标，课程目标才不至于虚化和泛化”。其实笔者原文是：“核心素养是学科课程目标，而非教学目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大程度上的差异。尽管课程标准按照核心素养来陈述，我们要认识到教学目标是课程标准的下位目标，不能站在课堂教学的视角来审视课程目标。站在课堂教学的角度，我们会感觉五大核心素养目标分别处在不同的分类层面。”教学目标拟定肯定与课程目标有关。依据教学论的常识，教师拟定教学目标时，应依据课程目标、具体的学情以及学习的内容来综合确定，笔者在文章中多次闡明了两者的关系。为什么笔者说“不能站在课堂教学的视角来审视课程目标”呢？笔者在这一句话后，又说：“教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。”《表述》一文主旨意在谈教学目标的拟定与表述问题。由于课程目标是本课程的总体目标，即经过2—3年可以实现的中期目标，而教学目标则是经过一节课或几节课可以实现的目标，所以在对课程目标的理解上不能简单站在教学的角度，毕竟两者属于不同类别的目标。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》把五大核心素养放在课程目标之下叙述的，显见历史学科核心素养就是历史课程目标。关于三维目标，此前各版本课标均把它作为课程目标来界定的。在一线教学中，经过老师们的实践，出现了教学三维目标。这里需要认识到，教学三维目标与课程三维目标不完全匹配，虽然三维目标名称相同，但一个是短期目标，一个属于中期目标。楼文指出：“无论是传统的‘三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）还是核心素养内涵所体现的‘三个维度（正确的价值观念、必备品格、关键能力），与历史学科‘五大核心素养之间都有着相互适应的一致性”。笔者基本赞同这一认识，因为都是在中期课程目标层面上进行讨论。《表述》一文之所以说，“历史学科核心素养目标分类与教学目标分类并不匹配”，因为学科核心素养是相对抽象的中期课程目标，而教学目标是具体的短期课堂学习目标，两者当然不同。楼老师赞同课程目标与教学目标是不同的观点，质疑“历史学科核心素养目标分类与教学目标分类并不匹配”这句话，笔者猜测他可能是仅从三维教学目标出发进行思考，忽略了还有三维课程目标这一层面。笔者在《表述》中已指出：“具体的教学实践中，许多老师以为教学目标分成三维，就是三个方面的目标，可以单独进行培养……这割裂了三维目标的一体性”，从而造成学科性不强。本次课程标准的修订，惩前毖后，提出五大核心素养，就是想强调历史教育的学科性一面。

学科核心素养与三维目标之间是何关系？笔者在《表述》中已引用余文森教授的话语进行了分析，请读者细读余教授的分析。为什么笔者提倡从知识、能力、方法、情感态度等三维视角表述教学目标，拙作叙述得很清楚，众多的教学论、课程与教学论、教学设计专著或教材对此也做了阐述，此不赘。

三

至于楼文提出的“教学目标一定是‘显性化‘可检测吗？”这是教学论界存在的一个纷争问题。自加涅、布卢姆等人提出教育或教学目标分类学后，人本主义心理学家们就批评教学行为目标存在机械设置的一面，布卢姆与继承者安德森，以及新的目标分类学派如马扎诺等，均在教学目标设置上做了相应的调整，关注情意目标的设计。调整后的教学目标可以检测学生在知识、能力、情感态度等方面的变化，但问题并没有完全解决。

本次课程改革考虑到中国的国情，提出了课程改革需要达成的课程目标或学科核心素养，指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”[4]课程改革是基于课程标准的改革，衡量评价此次课改是否成功的标志，只能基于课程目标进行评价。基于目标进行评价的理论依据就是拉尔夫·泰勒和布卢姆等人主张的目标取向评价。目标模式是影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一，它统合20 世纪上半叶的各种课程设计理论的优点，长处在于条理性和简易性、便于操作，缺陷是过分强调预设性的目标，容易造成学生个性的扭曲。目标模式根据既定的目标来评价学生学习的结果，容易忽视一些难以测量的结果，如个性特征、情感价值观等。因此，课改提出的“情感、态度与价值观”目标，希望能够解决目标模式这一短板。

尽管教育目标分类学存在不足，由于长期以来一线教学忽视教学目标的检测问题，“使学生得到全面发展”“培养学生解决问题的能力”等口号成为许多老师的教学目标，但没有相应的评价方案予以测量，容易造成课程目标、教学目标的落空。教学目标是学生学习所要达到的预期结果，以学习成果的形式进行表述，预期学生通过教学活动在认识与行为上的变化。[5]为了促使提升教学效果，当前教学论界在教学目标的设计上基本采用加涅、布卢姆、马扎诺等人观点，主张教学目标行为主体是学生、教学目标设计应“显性化”“可检测”。如张传燧主编《课程与教学论》（人民教育出版社2008年版）、徐英俊和曲艺合著《教学设计：原理与技术》（教育科学出版社2011年版）、徐继存和赵昌木主编《现代教学论基础》（北京大学出版社2008年版）、黄甫全主编《现代课程与教学论学程》（人民教育出版社2006年版）、胡谊编著《教学设计》（华东师范大学出版社2010年版）、皮连生主编《教学设计》（高等教育出版社2000年版）、于友西和赵亚夫主编《中学历史教学法（第四版）》（高等教育出版社2017年版）等一大批2000年之后出版的教学论、课程与教学论、教学设计专著或教材均持上述观点。2017版课标也遵循了教学论界关于教学目标应“显性化”“可检测”的共识，在拟定教学目标上明确指出：“一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离;二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成;三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。”[6]课程标准体现了一定的国家意志，学者们的研究只有建议权，而无修改权和制订权。

总之，教学目标拟定与叙写问题是中小学各学科教學的共性问题，教学论界对此有着相对固定的要求。历史教学在目标叙述上虽然要考虑学科性，但应遵守各学科共性的东西。建议老师们在拟定教学目标时，依据2017版课标第46页的样例，结合具体的内容知识，撰写符合学情与利于学科核心素养落地的教学目标。

【注释】

[1] 廖哲勋、田慧生：《课程新论》，北京：教育科学出版社，2003年，第147—148页。

[2] 钟启泉：《课程论》，北京：教育科学出版社，2007年，第106页。

[3] 钟启泉等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，朱慕菊主审，上海：华东师范大学出版社，2001年，第174页。

[4] 《基础教育课程改革纲要（试行）》，见钟启泉等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，上海：华东师范大学出版社，2001年，第6页。

[5] 黄甫全、王本陆：《现代教学论学程》（修订版），北京：教育科学出版社，2003年，第166—167页。

[6] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第46页。