美国石山学院基于《高等教育信息素养框架》的课程改革评介

郭强 王雨琦

摘   要：作为对时代发展和现代知识生产模式变迁的回应，美国大学与研究图书馆协会出台《高等教育信息素养框架》，用以指导高校信息素养教育实践改革。结合阈概念定义及其特征，文章以美国石山学院基于《高等教育信息素养框架》开展的信息素养课程改革为例，从嵌入式教学模式、转变性学习成果、动态性课程内容、多模式课程实施和形成性课程评价五方面呈现其整体态势，分析其课程改革中出现的问题，进而为我国高校利用阈概念规划与实施信息素养课程提供启示与借鉴。

关键词：高等教育信息素养框架 阈概念 石山学院 课程改革

一、框架出台的时代背景

伴随着现代知识经济的快速崛起，传统的知识生产模式发生改变，知识生产越来越朝着多学科、多情境、多主体、多维度的方向发展，强调以协同合作和自我反思的方式进行，其“涉及不同的知识生产和传播方式以及更多来自不同学科、具有不同背景的参与者，更重要的是涉及不同的知识生产场所”[1]。在这一背景下，高等教育机构作为知识生产和传播的关键场所，也更加注重培养学生契合新的知识生产模式的多元综合能力。而在信息生态环境日益复杂化、网络媒体等各种新兴媒介飞速发展的当下，信息素养已然成为人们自主学习和社会交流的基本条件[2]，也成为高等教育机构培养现代人才最为注重的关键能力之一。

美国大学与研究图书馆协会（Association of College & Research Libraries，以下简称协会）早在2000年就出台了《高等教育信息素养能力标准》（以下简称《标准》），从确定所需信息、高效获取信息、评价整理信息、综合利用信息、培养信息道德五方面确立信息素养评价标准[3]。但该《标准》越来越多地受到质疑和挑战，主要表现为：未能充分体现知识生产的跨学科性，对信息素养内涵理解较窄;未能有效体现知识生产要求的协同合作，更多地站在信息消费者的角度，没有体现学生作为知识生产者的身份;未能体现知识生产的反思性，缺乏对学生批判性和创造性思维的培养。在此背景下，协会于2015年对《标准》进行修订，出台《高等教育信息素养框架》（以下简称《框架》），实现了高校信息素养课程实践由标准化统一规范到个性化发展指南的定位转变，是对时代发展和知识生产模式变迁的一种积极回应。

二、框架形成的理论基础

阈概念（Threshold Concepts）是《框架》形成的重要理论基础。英国学者简·迈耶（Jan Meyer）和瑞·兰德（Ray Land）于2003年在一项名为“提高本科课程教学环境”的研究中首次提出了阈概念并将其定义为：一种通向新思维方式的“门户概念”或“入口”，可以促进學习者进步，导致其看待、理解和解释事物的方式发生根本性转变[4][5]。简单来说，阈概念是能真正将学生领入学科大门，促使其认识论和本体论彻底转变的关键性概念[6]。其具有八个关键特征：转变性（Transformative）、不可逆性（Irreversible）、整合性（Integrative）、筑界性（Bounded）、麻烦性（Troublesome）、阈限性（Liminality）、重构性（Reconstitutive）和话语性（Discursive）。[7][8][9]

关于该理论的早期研究更多集中在对不同学科阈概念的识别和确定上[10][11]，而现有研究则逐渐意识到识别阈概念只是理论应用的起点，最终必须落实到具体的课程教学之中[12][13]。目前，国外已有40多个国家的学者将阈概念理论应用在工程学、经济学、医学等170多个学科的课程设计和研发中[14][15][16]，该理论在信息素养课程改革中的应用也随着2015年《框架》的出台不断深入。在阈概念理论基础上，《框架》改变了原有《标准》的立足点，强调对学生元素养①的培养，将“权威的建构性和情境性”“信息创建的过程性”“信息的价值属性”“探究式研究”“对话式研究”“战略探索式检索”六个阈概念及其涵括的知识技能②和行为方式③设定为学习成果，用以指导信息素养课程及教学计划的重新设计。[17]

三、石山学院基于《框架》的课程改革

石山学院（Stonehill College）是位于美国马萨诸塞州的一所以本科教育为主的私立文理学院，《普林斯顿评论》和《福布斯》将石山学院列为在塑造价值观、实现学习成果和致力于让世界变得更美好方面表现最好的美国大学之一[18]。《框架》发布后不久，石山学院就在全校开展了基于《框架》的全方位信息素养课程改革（见图1），积极探索以培养完整的人为主要目标的信息素养教育课程改进方案④，希望引导学生在学习和生活中负责任地使用、分析、评估信息并创造具有专业性和灵活性的信息，更好地为其学术和职业生涯服务。[19]

（一）嵌入式教学模式

该课程改革基于对阈概念重构性特征的认识，采用了嵌入式信息素养教学模式[20]。这种模式并非事先设计好一套固定的信息素养课程，而是要求图书馆馆员根据各自专业背景与教师展开深度合作，将基于《框架》设计的信息素养课程融入已有课程体系，以促进学生认识论和本体论的转变，为培养完整的人服务。学校将课程分为计划、开发、实施、评估四个环节，明确各环节教师和图书馆馆员具体的合作内容和方式，鼓励图书馆馆员参与从课程计划到评估的全过程。[21]

（二）转变性学习成果

学习成果是“期望学生在经过学习后应该取得的具体的、可测量的目标和结果”[22]，是课程目标的具体化。该校将《框架》中六个具有转变性价值的阈概念确定为信息素养课程的学习成果，采用六合榫孔明锁⑤来表示其相互间的耦合关系（见图2）[23]，并从认识论（知识技能）和本体论（行为方式）两方面出发，设定各阈概念下学生学习信息素养课程后应实现的具体学习成果。[24]

其一，权威的建构性和情境性。要求学习者能够理解信息资源的权威性取决于其起源、背景和对当前信息需求的适用性。学生能够批判性地检查信息来源并提出相关问题;意识到且承认存在某些权威资源优于其他资源的偏见，并能够明确资源在何种情境是恰当且权威的。

其二，信息创建的过程性。要求学习者能够理解信息用于传达知识，其以各种形式存在，反映了一系列研究、修订和编辑的过程。学生能够意识到不同形式的信息依据其背景和研究人员的信息需求不同而具有不同价值;通过检查信息创建过程以及最终产品，批判性地评估信息的有用性。

其三，信息的价值属性。要求学习者能够理解信息的价值以多种形式展现，它是教育个人和影响思想的手段，也是谈判和理解世界的工具。学生能够在创建和使用信息时了解到自己的权利和责任;认识到信息如何被用于影响变革或经济、社会、公民及个人利益。

其四，探究式研究。要求学习者能理解研究是迭代的，研究过程中会不断引出新的问题和探究领域。学生能够将研究视为一个过程，并理解研究是用于满足个人、专业或社会以及学术需求的;认识到探究范围从简单的提问到复杂的调查，需要不同的研究方法和广泛的信息来源。

其五，对话式研究。要求学习者能理解学者、研究人员和专业人士组成的团体保持着持续对话，这些对话对新的贡献和不同观点持开放态度。学生能够认识到想法的形成、辩论和相互平衡需要较长时间，并可能没有确定的答案;认识到现有权力和权威结构进一步影响了哪些人在学术对话中具有发言权。

其六，战略探索式检索。要求学习者能理解搜索是一个非线性过程，涉及查询、发现和意外发现。学生能够评估各种来源以满足自己的信息需求，并随着自己的理解发展不断展现出心理的持久性和灵活性，以寻求不同的信息检索途径;有能力拓展自己的搜索资源和策略。

（三）动态性课程内容

考虑到阈概念的整合性特征，该课程改革借助阈概念来确定课程内容的着力点和关联点，采取课程示例和主题资源结合的方式打造动态课程内容。一方面，学校将根据不同阈概念开发的优质课程示例依照教学需求的不同划分为初级、进阶、精通和高级四个等级，作为教师和图书馆馆员设计课程内容的参考[25]。另一方面，学校在图书馆指南（LibGuide）⑥中不断更新整合数据库、参考书目和相关网站等重要信息资源，并按学科、主题、类型等依次分类和介绍，让图书馆馆员和教师利用不断更新的主题资源对已有课程示例进行调整或创新，进而创建以学生发展为导向的新课程内容。

（四）多模式课程实施

基于对阈概念所具麻烦性特征的认识，该课程改革将课程实施分为单次课程⑦、多次课程⑧以及整体课程⑨三种模式[26]，以此应对学生在接触和习得阈概念的过程中不同困难情境下的教学需求差异。

（五）形成性课程评价

基于对阈概念阈限性特征和学生认知发展规律的考量，该课程改革高度关注学生学习过程和阈概念教学过程，重视对学生学业和课程本身的形成性过程评价。在学生学业评价方面，要求由图书馆馆员关注并记录学生不同认知阶段的表现，对学生完整学习过程加以评估，并将结果作为最终专业课程评价的部分参考;在课程本身评价方面，提倡对课程进行实时性反思评估，由教师和图书馆馆员通过头脑风暴的方式在日常会议讨论中对课程的内容选择、实施情况等进行及时探讨，以寻求课程改进的办法。[27]

四、课程改革问题分析

通过石山学院的案例，可以发现其基于《框架》的课程改革能为我国高校的信息素养课程提供诸多启示，但同时也存在一些问题值得深思。

（一）灵活性与稳定性的平衡

灵活性是基于《框架》的信息素养课程改革对阈概念转变性特点的呈现。阈概念的转变性强调改变传统课程思路，在动态环境中不断通过教学调整促进学习者认识论和本体论的转变。因而该校强调课程设计的自主性和课程调整的动态性，不论在课程内容还是形式上，都没有给予过多限定，而是要求图书館馆员和教师根据课程特点和情境差异进行调整，以满足相应教学需求。

这种方式有利于改变信息素养课程形式单一、内容匮乏、难以紧跟时代需求的不良困境，但也在很大程度上导致信息素养课程的教学质量极大依赖于课程教师和图书馆馆员，不同专业和班级的教学水平难以保持稳定，缺乏规范化的标准作为支撑。同时，该校具有高度灵活性的课程是建立在其私立文理学院的特征之上的，因而对于不同类型的高校，寻求课程灵活性和稳定性的平衡点也是需要进一步考虑的问题。

（二）融合性与系统性的平衡

融合性是基于《框架》的信息素养课程改革对阈概念整合性特点的呈现。阈概念的整合性强调利用学科内和学科间的互动来实现学习者思维方式的进步，从而结合各种知识解决未知的复杂问题。因而该校强调课程要素的耦合关联和课程结构的交融互嵌，依靠阈概念重组课程结构，关联多个学习成果，采用嵌入式教学实现课程的有效结合，进而重构学生的学习过程。

这种方式有利于打破之前单一聚焦或完全割裂的教学方式，创建更为综合化的学习通道，但同时会对目前固有的信息素养课程体系产生巨大冲击。例如，该校曾尝试将“信息创建的过程性”“探究式研究”“战略探索式检索”三个阈概念融合到化学实验课当中，这使得该课程更为综合地培养了学生的信息素养能力，但同时打破了实验课程原本的教学节奏，需要对课时、教学方式、考核标准等做出一系列调整。这从侧面提醒我们，如何在合理范围内平衡信息素养课程的融合性与系统性，值得思考。

（三）适切性与一致性的平衡

适切性是基于《框架》的信息素养课程改革对阈概念阈限性特点的呈现。阈概念的阈限性重视对学习者在跨越阈概念时不同认知阶段和情感阶段的把握，关注阶段间的顺利过渡。因而该校强调课程目标的循序渐进和课程内容的分层设计，遵循学生的认知发展规律，从具体的知识技能掌握出发，逐步过渡到对学生行为方式的培养，以此确定不同水平、阶段和层次的课程。

这种方式有利于高校综合学生、教师、学科等多重要素特点进行信息素养课程改革，更加重视课程与学生年龄、能力、已有经验以及教师能力、班级特点、学科需求等因素的协调契合，但一味追求适切性和个性化，会使得课程差异性过大，不仅实际设计和实施难以实现，而且会造成教育公平的缺失。尤其面对我国高校学生人数众多的实际情况，在信息素养教学中平衡好适切性和一致性意义重大。

（四）协同性与独立性的平衡

协同性是基于《框架》的信息素养课程改革对阈概念不可逆性特点的呈现。阈概念的不可逆性强调不同主体间存在的认知差异和不对称，需要依靠主体间协同才能实现更佳的教学效果。因而该校强调课程开发环节和课程推进环节的主体间协同，要求包括教师、图书馆馆员及其他相关人员在内的不同主体共同参与课程设计和实施，而不是单独依赖图书馆馆员或教师某一种角色去完成。

这种方式有利于通过不同教学角色之间的合作，更好地挖掘学生需求和教学重点，帮助提升课程品质，但合作质量难以把控，也容易产生主体间的意见分歧和摩擦，导致课程开发和推进受阻。协同进行课程开发和实施需要考虑众多因素，这要求我们必须确认不同主体的分工和具体合作形式，以确保课程顺利推进。在协同性的基础上，如何更好地发挥各个主体的独立性以真正促进课程优化也是需要去平衡的一点。

五、启示与借鉴

基于以上分析，石山学院基于《框架》的课程改革可以为我国高校利用阈概念进行信息素养课程改革提供以下启示与借鉴。

（一）推进供给侧结构性改革

当前，我国高校信息素养课程的需求量与实际供应量不匹配，课程类型与实际需求不匹配。以上海地区为例，目前多数高校开设的信息素养课程只涵盖信息检索基础知识、数据库使用方法、网络资源及检索工具等相同内容，聚焦点多集中在信息检索技能方面[28]，难以完全与学生目前处理和使用信息的需求相衔接，也无法满足信息时代对学生信息素养提升的要求。

借鉴石山学院的经验，我们应推进信息素养教育的供给侧结构性改革。实践表明，高等教育转型发展的实质就是高等教育课程的供给侧结构性改革，其以供给侧为改革突破口，推进课程结构调整，优化课程要素配置，从而提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，进而实现高等教育内涵式发展[29][30]。一方面，以阈概念为引导和抓手，在此教学框架下充分引导课程设计者自主调整课程，增加课程弹性以提高供给质量;另一方面，要考虑当前我国高校的师生比，保证课程兼备相应的稳定性，能够满足我国高校庞大学生群体的学习需求。

（二）加深信息素养教学嵌入程度

当前，尽管我国部分高校尝试开展嵌入式信息素养教育，但实际效果并不理想，存在着课程设计开发不完善、教师和图书馆馆员缺乏实质性协作[31]、课程评价耗时耗力[32]等一系列问题。在实践中，大部分高校开展的往往是所谓的拼接式课程，而非真正意义上的嵌入式课程。

借鉴石山学院经验，应进一步加深信息素养教学的嵌入程度，明确信息素养课程的目的是帮助学生具备适应信息时代发展的必要信息能力。一方面，鼓励教师和图书馆馆员，由嵌入程度最低的单次课程进行尝试和反思总结，而后向多次课程过渡，再逐步发展为嵌入程度最高的整体课程;另一方面，保证嵌入程度加深的合理性，关注嵌入质量，避免形式化拼接，真正使信息素养教育贯穿学生学习的全过程。

（三）打造针对性信息素养课程

当前，我国高校借鉴国外理论和实践来设计校本信息素养课程的水平有待提高，未能很好地将其与社会现实、高校特点、专业需求相结合。鉴于我国高校庞大的学生群体和信息素养教育的通识性特征，我国高校的信息素养课程性质多为公共选修课，且授课对象往往没有明确区分，难以适应各方需要。

借鉴石山学院经验，应打造更有针对性的信息素养课程。充分考虑学生在学习过程中认知情感方面的阶段性变化以及本校的师资水平、不同的专业特点等塑造课程。一方面，重视课程与学生年龄、能力、已有经验，教师能力，班级特点，学科需求等因素的协调契合，借鉴石山学院對课程目标和内容分层的方法，综合多重要素设计信息素养课程;另一方面，避免一味追求适切性和个性化，要保证课程的连贯性和一致性，合理控制课程设计、开发和实施成本。

（四）明确课程改革中的主体协作

当前，我国高校对主体协作在信息素养课程改革中的作用认识不足，作为专业课程实施主导者的教师和信息素养教育执行者的图书馆馆员之间，一直没有达到理想的合作效果。二者主动合作意识匮乏，在实际教学中，主体协作往往仅限于某一次课程，很少有图书馆馆员会完整参与到专业课程的全部教学过程之中。

借鉴石山学院经验，应明确课程改进过程中的主体协作。图书馆馆员相较于教师，拥有更专业的信息能力，能在课程的内容选择和结果评估方面给出一些专业性指导;而教师相对于图书馆馆员，则更加清楚所授课程的专业特点及信息需求，在需求设定和教学实施方面更有发言权。一方面，要引导课程主体充分意识到，协作并不是简单地履行教学和服务义务，而是要树立“以人为本，以学生为本，以学生发展为本”的教育理念，围绕学生这个中心积极展开;另一方面，要保持协作过程中各自的独立性，明确不同主体的专业领域，进行合理高效的分工。

注释：

①元素养，即元认知能力和批判性思维，是催生其他一切素养的最基础的能力，以信息素养为基础，是对当前信息环境下多种衍生素养概念的一种高度概括。

②知识技能指学生在课程结束后能够获得相关知识和技能，往往是在相对较短的时间内能够达成的一系列学习成果，是对学习者认识论转变方面的要求。

③行为方式指学生在掌握课程要求的知识技能后，能够通过不断内化改变对个体身份的认知，形成可以应用到课程外情境中较稳定的活动表现，是对学习者本体论转变方面的要求。

④资料来源于石山学院麦克菲丁（MacPhaidin）图书馆等官方网站以及对该校图书馆馆员崔西·麦克弗（Trish McPherson）的邮件访谈。

⑤六合榫孔明锁（又称鲁班锁）共有六个部分，采用榫卯结构。其每个部分间虽彼此独立，但不用借助任何外部物品，只凭借内部三维凹凸啮合，就能牢固地结合在一起，形成严丝合缝的十字立方体。

⑥图书馆指南是石山学院的信息资源平台，根据不同主题组织了如数据库、参考书、网站等信息资源，为学生、图书馆馆员和教师提供信息素材。

⑦教师邀请图书馆馆员围绕特定作业或学生需求，在教学的某一特定时间点进行单次教学。

⑧教师在课程进程的多个时间点邀请图书馆馆员配合进行教学，其相较于单次课程，能使学生发展高级信息技能，解决更复杂的研究问题。

⑨图书馆馆员与教师进行课程设计到评价的全过程合作，其能更加有效提升学生信息素养，但对二者的专业能力和配合程度都有较高要求。

参考文献：

[1]吉本斯.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011：18.

[2]秦小燕.美国高校信息素养标准的改进与启示——ACRL《高等教育信息素养框架》解读[J].图书情报工作， 2015（19）：139-144.

[3]何高大.“美国高等教育信息素养能力标准”及其启示[J].现代教育技术，2002，12（3）：24-29.

[4][7]MEYER J H F， LAND R.Threshold concepts and troublesome knowledge（1）：linkages to ways of thinking and practising within the disciplines[M].Edinburgh： University of Edinburgh， 2003：1，5-6.

[5]LAND R， COUSIN G， MEYER J H F， et al. Threshold concepts and troublesome knowledge（3）： implications for course design and evaluation[J].Improving student learning diversity and inclusivity，2005，4（2）：53-64.

[6][8]MEYER J H F， LAND R. Threshold concepts and troublesome knowledge（2）：Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning[J].Higher education，2005，49（3）：373-388.

[9]MEYER J H F， LAND R. Threshold concepts and troublesome knowledge： issues of liminality[M]//Overcoming barriers to student understanding. New York：Routledge，2006：43-56.

[10]DAVIES P. Threshold concepts： how can we recognise them？[M]//Overcoming barriers to student understanding. New York：Routledge，2006：94-108.

[11]KILEY M. Identifying threshold concepts and proposing strategies to support doctoral candidates[J].Innovations in Education and Teaching International， 2009， 46（3）： 293-304.

[12]TIMMERMANS J A. Changing our minds： the developmental potential of threshold concepts[M]//Threshold concepts and transformational learning. Massachusetts：Brill Sense， 2010：1-19.

[13]BARRADELL S， KENNEDY-JONES M. Threshold concepts，student learning and curriculum： making connections between theory and practice[J]. Innovations in Education and Teaching International， 2015，52（5）： 536-545.

[14]MEYER J H F， KNIGHT D B， BALDOCK T E， et al. What to do with a threshold concept： a case study[M]//Threshold concepts in practice.Massachusetts：Brill Sense，2016：195-209.

[15]DAVIES P， MANGAN J. Threshold concepts and the integration of understanding in economics[J]. Studies in Higher Education， 2007， 32（6）： 711-726.

[16]NEVE H， WEARN A， COLLETT T.What are threshold concepts and how can they inform medical education？[J].Medical teacher， 2016，38（8）： 850-853.

[17]符紹宏，高冉.《高等教育信息素养框架》指导下的信息素养教育改革[J].图书情报知识，2016（3）：26-32.

[18]Stonehill College.Recent accolades received by Stonehill College[EB/OL].[2020-03-10].https：//www.stonehill.edu/about-stonehill-our-mission/accolades/.

[19]MacPhaidin Library of Stonehill College.Mission statement[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=4577479.

[20]胡芳，彭艳.美国高校图书馆开展嵌入式信息素质教育的实践及启示[J].图书馆建设，2011（12）：79-82.

[21]MacPhaidin Library of Stonehill College.Collaborating[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3560140.

[22]黃海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010（7）：97-104.

[23]MacPhaidin Library of Stonehill College.Components of the information skills curriculum[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=4577479.

[24]MacPhaidin Library of Stonehill College.Learning outcomes[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3263232.

[25]MacPhaidin Library of Stonehill College.Class/activity plans[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3263233.

[26]MacPhaidin Library of Stonehill College.Integrating information skills in your courses[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3499850.

[27]MacPhaidin Library of Stonehill College.Implementing the ACRL framework[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].https：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=386750&p=2623884.

[28]邬宁芬， 何青芳. 上海地区高校“信息素养教育”课程的现状，问题和对策[J]. 图书馆杂志， 2018（37）：43-50.

[29]刘云生.供给侧结构性改革：教育怎么办？[J].教育发展研究，2016（3）：1-7.

[30]金保华，刘晓洁.高等教育供给侧结构性改革的理论逻辑与实践路径[J].教育与经济，2016（6）：17-23.

[31]姚媛，魏群义，杨新涯，等.高校图书馆嵌入式课程服务的探索与思考——以重庆大学图书馆为例[J].图书情报工作，2016（17）：59-64，93.

[32]张冬荣.嵌入式信息素质教育服务[J].图书情报工作，2013，57（22）：23-30.

编辑 吕伊雯   校对 娜迪拉·阿不拉江