强迫学生自证其错的“惩戒执念”心理及纠偏对策

谌远卓 谌凤山

摘    要

通过对老师强迫学生自证其错的案例分析，发现强迫学生自证其错的老师都有一颗“惩戒执念”的心理。其形成的机理为：将犯错学生及其犯错行为视为惩戒规训的外在物，任由情绪绑架理性，任由执念主宰行为，让自己的情感情绪沉湎于完美主义、功利主义和极权主义的嗜好与欲望中，以达到对学生身体的支配和心灵的控制。为此，老师必须破除执念、淡化欲望，以有教无类的无分别之心、耐心豁达的容错胸襟、科学高超的纠错艺术，成全学生，也成全自己，获得教育与受教育的幸福。

关 键 词

师生关系;自证其错;惩戒执念

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号2095-1183（2021）06-00-04

一、案例呈现

一位老师上课时，见一位学生不仅不听课，还不时搓废纸，弄出唦唦唦的噪音。起初，老师停讲以示警戒，但学生视而不见，听而不闻。老师忍无可忍，强令学生站起来听课，学生置之不理。老师恼羞成怒，连推带拉，将学生带离教室，强制在教师办公室面壁思过，以儆效尤。可谁知，老师前脚刚走，学生就哼起了歌曲，并取来废纸篓中的废纸，一绺一绺地撕着搓着，以打发无聊时光。

一般来说，学生犯错后，若能认错，老师的不满瞬间就降解了一大半;学生若目中无人，或强词夺理“摆横”，老师最后残存的耐心很快就会消耗殆尽。这个时候，老师若管控不好情绪，就极易使局面失控。

强迫学生低头认错，最经典的句子有“不老实交代，后果自负”“坦白从宽，抗拒从严”“顽抗到底，死路一条”等;常见的方式有罚站、停课、停学、劳动改造等;情绪失控时甚至会用侮辱、谩骂、歧视、扇耳光等体罚或变相体罚，逼迫学生就范。

二、原因分析

（一）执念的超限

现实生活中，每个人都有一缕执念或欲望。人本主义心理学家马斯洛认为，人有沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能需要和随生物进化而逐渐显现的高级需要。但若人的需要被私欲异常牵引而膨胀，总企望享用“顺我者昌、逆我者亡”的绝对掌控，那就是变态和疯狂了。一些老师之所以嗜好超限惩戒，痴迷权力规训，原因在于：一是在教育智慧没有显著提升的前提下，面对越来越难以管教的学生，总想把学生犯错纳入到自己惩戒权力之中，不仅欲控制学生犯错行为，而且想控制其身体和心灵，不仅要控制学生的现在和将来，而且欲控制其所有的可能状态;二是把教书育人视作一种谋生的职业，总渴望学生像古时的徒弟对待师父那样百依百顺，享受“一日为师终生为父”的绝对权威，不能容忍任何背叛与挑衅;三是实用主义作怪，迷信权力产生知识，[1]更深信权力产生效益，追求所谓的“教育政绩”;四是讳疾忌医，认为工作不顺、心情不悦的祸根，全是调皮捣蛋的学生引起并造成的，如果不维持“超限高压”，不仅正常秩序得不到保障，而且终极利益也会泡汤;五是胡乱臆测，认为只要放松惩戒，学生就变得有恃无恐，得寸进尺，因而绝不姑息迁就。由此看出，老師沉浸在惩戒规训的超限里，既是时代与制度的产物，也是私欲膨胀异化的结果;既想把学生的错误控制在预设的限度之内，又不允许学生触犯权力，自然而然，老师惩戒的阀值就提限了，有意无意把学生视作权力主宰下的“私有财产”，把学生的犯错行为视作惩戒规训的控制物，并纳入超限执念的结构之中。如此，就使惩戒规训权力具有了全景敞视技术的外推与扩展，即实现其无限细密的普遍性。[2]

（二）情绪的绑架

人是情绪的动物，情绪是人的本能。但老师执意强迫学生自证其错，显然是被任性妄为的情绪绑架了。这种强迫式的惩戒教育，是逆人性自然发展的野蛮规训，阻碍了与犯错学生的情感交互与心灵沟通。须知，青少年学生自有其“未成年”的天性，非常在意自我“孩童”的立场是否被外界接受。老师的惩戒规训一旦越过其忍受的最大“阈值”，自然而然就会引发抵触与反抗。一些聪明的学生，可能表面臣服老师的淫威，“好汉不吃眼前亏”;但也有学生认死理，硬扛死顶，不给老师留情面，让老师骑虎难下。所以，老师应主动注意惩戒教育的回撤，避免情绪像一部没有制动的车，还没有开到终点，就在某个弯角处车毁人亡了。老师如果想要享受教育的幸福，务必克服性格偏执的缺陷，降低控制欲，消解强迫症。

（三）完美的洁癖

许多老师都是完美主义者，不仅要求自己尽力做到完美和最好，更苛求学生时时优秀、处处杰出、听话乖顺。由于没有办法接受不完美的执念，以致在管理学生时，过于急躁、好胜、走极端，容不下学生一丁点儿错误，常常小题大做，并对学生的错误揪住不放，上纲上线，置学生在完美主义“白色恐怖”下，人人自危。例如，学生偶尔迟到，没有按时交作业，搞一搞恶作剧，甚至遛出寝室去打游戏等，都属于成长中的小插曲，是正常的波动，不必“过激反应”。老师如果异常“过敏”，非要拿着道德完美的标尺去衡量、谴责学生，并穷追不舍地强迫学生自证其错，惩治学生，以满足自己对完美的诉求，那就不是教育了。学生如十个指头不一般齐，各有各的天性、情趣、志向和优缺点。最好的教育，不是非黑即白的惩戒，更不是“宁为玉碎不为瓦全”的求全心理，而是早告诫，勤提醒，将预防教育前移。教育管理，决不能以自身嗜好为原点画圈，依照自我主观意愿去衡量或标配学生。“伟大的人之所以伟大，就在于他决不做逼人尊重的人所做出的那种倒人胃口的蠢事。”[3]老师要求学生白璧无瑕，只会加剧师生间的紧张与对立，让老师美好的愿景瞬时破碎。

（四）功利的虚荣

强迫学生自证其错有两种方式：一是逼迫其自供自证，向外揭示自己最不愿公开、最想隐藏的区域;二是引诱、纵容、指使“从犯”对“主犯”控诉证错。第一种枪打出头鸟，对敢于带头冒犯者以颜色，起到杀鸡给猴看的震慑效果，树立“师道尊严”“独裁专制”的权威。第二种是建立规训体系，营造一种权力的话语系统，以隐蔽自己。[4]其目的，一是攥紧惩戒“特权”，形成对学生的一种控制手段和支配方法，获取对权欲最大限度的满足;二是隐匿潜在的取舍之心，贪图名利财富，直指管理表面或背后的浮华和虚荣;三是掩盖管理艺术的匮乏，以“为学生着想”为名，行智巧奸诈之术，套取“负责任”的颂歌;四是害怕犯错学生狗急跳墙给自己带来利益上的损失，弥补或掩盖教育的不当不力，堵塞言论自由。习近平总书记曾经严肃地指出，“形式主义背后是功利主义、实用主义作祟，政绩观错位，责任心缺失”[5]。实际上，这种不为学生接受、家长理解、社会宽容的惩戒规训，与其功利心、虚荣心具有一种共生的关系，不可执，不能用。

（五）唯我的极权

站在高台之上，面对数十名学生，老师情不自禁孽生出“普天之下，莫非王土。率土之滨，莫非王臣”的独尊感。福柯曾一针见血地指出：“希特勒和墨索里尼曾经有效地动员和利用了群众欲望的法西斯主义，存在于我们所有人中间。存在于我们头脑和日常行为中的法西斯主义是使我们爱慕权力，渴望被支配和被压迫的法西斯主义。”[6]老师虽不是法西斯主义者，但其中一些人骨子里却流淌着极权者的控制欲，期望学生对自己顶礼膜拜，对那些胆敢冒犯权力的学生，老师会请君入瓮，打着“替天行道”的旗帜，灭其锐气，让其品尝“犯错”的苦果。具有此种极权思想，总是唯我独尊，把自己视作道德的代言人、规则的执法者。想靠极权维护独尊的时代，已经一去不复返了。在强迫学生认错的博弈中，老师虽或能胜出，并获得欲望的满足，但学生可能会离自己越来越远，隔阂越来越重。

三、纠偏对策

（一）破除我执

惩戒固然是一种教育形式，但只是一种非常规的教育形式，不属于教育的常态正态，不可时时用、处处用。教育的根本属性是促进学生的身心发展，体现教师的德性，即育人性。教育应尽可能选择与其本性相适应的非暴力形式，没有必要执迷这种有悖于人性向善的形式。只有破除对惩戒的执念，教育行为才能指向学生的生命成长。学生的问题，不是通过简单粗暴的方式就可以立竿见影的，而是一项长期、复杂、艰巨的工作。教师只能用爱育爱、用情怡情，方能获得种豆得豆的结果。诚如美国教育家杜威所说，教育即生长，生长本无痕，教育自应无痕。著名教育学家苏霍姆林斯基曾说过：把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一，当学生意识到您的教育意图时，教育作用反而难以凸显。惩戒教育就是告诉学生：“我”在大张旗鼓地教育“你”。显然，这种惩戒规训是反效的，只会导致学生的抵触及人格的扭曲。因而，破除“惩戒执念”，尤为迫切。

（二）淡化我欲

在加强对老师各项考核评价中，学生的成绩、升学率等，仍是硬指标，班风学风建设，也是考评内容之一。所有这些考评，无不与老师的评先评优、晋职晋级、绩效工资等切身利益相关联。为获得考核背后的物质和精神诉求，老师抓住“分分分，学生的命根”，不惜采用灌输式、命令式、强迫式的教育方式，要求学生只能是优生，不能是差生;只能乖巧，不能调皮;只能做奴才，不能做人才，视他们为自己捞取物质利益和精神需求的工具。不难发现，这些链条的终端，都指向了金钱至上的欲念。诚然，教师也是凡夫俗子，有七情六欲，这无可厚非。但问题是，不能把学生的健康成长与自己的物欲追逐捆绑在一起。须知，惩戒规训不能用来谋求私我利益，只能用来制止学生不良行为。对于未成年学生而言，许多不良行为可能直接来源于老师，是老师人性缺点的复制，甚至是老师言传身教的结果。“体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西;它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。”[7]鉴于此，淡化自我私欲，克制为人所不齿的惩戒规训，可让老师省去不少烦忧。

（三）无分别心

一些老师经常说，如果孩子们不看成绩，看谁都会觉得可爱;也有人这样说，如果孩子们不调皮捣蛋，个个都招人喜欢;如果他们改掉一些毛病，人人都是优秀生;还有人说，看到他们屡教不改，“我就气不打一处来，恨不得食其肉，啖其血，剥其皮，抽其骨”。老师之所以有这样恨铁不成钢的失望和绝情，是因为抱着一颗分别心看待学生的对错与优劣。何谓分别之心？就是用自己主觀标准区分学生各种各样的行为，并给不同类别的学生予以不同的教育。如，对学业优异的学生所犯的错误，经常网开一面，给予宽容和理解;而当学业不理想的学生犯错时，老师常常语言尖刻，态度粗暴。还有一些老师，对男生一个样，对女生又是一个样;对家境富裕的学生一个样，对家境贫寒的学生又是一个样;对学生干部一个样，对普通学生又是一个样;对漂亮的学生一个样，对相貌平平或有些缺陷的学生又是一个样。正由于老师把教育对象分门别类，用多重标准评判学生的是非对错，以致使自己落入分别心之中，进而失去了公正与平和。不难发现，要想享受教育的幸福，老师必须抛弃三六九等的分别心，从学生立场出发，不分亲疏高低贵贱，才能感悟教育真善美的本性，享受不带“杂念”好好工作的过程与幸福。

（四）容错纠错

老师害怕学生犯错，根子在于不能容错;痴迷惩戒执念，根源在于缺乏纠错的艺术。因而，老师总在学生的是非对错里“犯困”，在原本是合作伙伴的师生间展开心灵的博弈。为获得博弈的心理优势，老师习惯性地拿起惩戒武器，全方位碾压学生，不给任何缓冲机会。可见，心眼小，眼界低，是容错的最大障碍，也反映出教师不愿承担学生犯错的责任。善于容错的老师，传递的是宽容与豁达，表达了教师对学生差异的尊重，相信“每个学生身上都有各自的闪光点，未来自有任他们发光的舞台”。容错大概有两种模式，一种是“被动式”，在宽容关爱的前提下，静观其变，耐心地等待学生自我主动认错改错;另一种是“主动式”，以“帮助学生纠错”为情感动力目标，真诚主动地与学生谈心，做学生的人师和经师，一起分析错误的性质和后果，充分发挥爱的教育、爱的监管和爱的督促，解除学生犯错逃避的侥幸心理。显然，前一种尽管有延后的嫌疑，但不是袒护和纵容，更不是不闻不问的漠然处之，这是老师守住教育底线的基础上，把握学生犯错的性质和程度，确保学生错误的风险可控。后一种展示了对超越容错界限的错误行为坚决说“不”的态度，不给犯错学生有空可钻，明确容错免责的边界，给人一种“惩”的宽度与“戒”的温度。可以说，有些错，是可以包容的，不宜深究，容忍重犯;有些错，是可以轻描淡写的，不需要严刑拷问;有些错，是可以私聊私了的，不需要在大庭广众之下广而告之;有些错，只需要老师点到为止，不应该强迫学生自证其错，应允许学生享有缄默权;当然，有些带原则性的错误，不能乱容、不可错容，必须令行禁止。这时，就考验教师的纠错艺术，判定哪些错该容，哪些错不该容，并采取不伤害学生身心健康的措施，及时劝导反省。

十年树木，百年树人。在处理学生犯错时，切忌随性妄为，错上加错。“如果教师走到学生跟前，发现学生脸上有恐惧的表情，那就说明事情不妙，说明自己的教育不合格”。[8]人的进步就是不断尝错的过程，犯错不可少，该有的一定会有。显然，这个尝错过程不需要老师强迫他们纠正什么。因为，他们会从错误的经历中收到“自然的惩戒”，获得不愉快的尝错体验，引发自我悔恨。这时，教师只要固守人之为人的底线，而没有必要痴迷“惩戒执念”而强迫学生自证其错。

参考文献：

[1][2][4]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M]刘北成，杨远婴，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2003：243，250，328-330.

[3]湖南省语委办，湖南省教委师范处.湖南省普通话训练与测试[M].北京：语文出版社.2001：455.

[5]中共中央宣传部.习近平新时代中国特色社会主义思想学习纲要[M].北京：学习出版社，人民出版社：2019：234.

[6]赵刚.谁种植了"希特勒草莓"——当专制成为一种生活方式[J].书屋，2008：38-42.

[7]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981：674，

[8]赞科夫.和教师的谈话[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社.1980：237.

责任编辑   徐向阳