大学评价活动的基本逻辑与价值选择

荀振芳

(华北电力大学 高教研究所, 北京 102206)

教育评价是教育活动绕不开的话题。高等教育从精英阶段向大众教育乃至普及化教育阶段发展的进程中，教育活动的日益多样化、教育现象的更加复杂化、教育质量标准的动态、多元化等态势使教育评价的现实需求发展到了前所未有的地步，从政府、社会、学校、机构到教师、学生、家长等不同主体对评价的不同诉求，使大学办学的活动、过程和环境面临和充斥了多样化的评价活动，以不同的目的、功能、方式以及效用对大学教育活动施加着影响。所有不同类型的评价活动都是出自不同的主体需求、基于不同的认知水平、建立不同的分析框架而作出的价值选择，关乎“谁来评价、为什么评价、评价什么、怎么评价”等一系列元评价的基本问题，这些问题是研究大学评价活动的逻辑起点，也是探讨评价改革、改进的基本思考路径。

一、评价的一般逻辑：什么是好的评价活动？

评价是一种复杂的认识世界的社会实践活动。不同于“认识世界是什么”的一般性认知活动，评价作为基于事物认知的价值判断，“是一种以把握世界的意义或价值为目的的认识活动，即它所要揭示的不是世界是什么，而是世界对于人意味着什么，世界对人有什么意义”(1)冯平.评价论.北京：东方出版社,1995.30.。按照由表及里、从现象到本质的认识逻辑，可从作为“社会实践”的评价活动与作为“价值建构”的评价体系两个维度出发，对教育评价实践的“价值事实”与“价值建构 ”进行解构分析，探寻评价活动的规律，发现现实存在的问题并寻求解决路径。

首先，评价作为一种社会实践活动。从系统科学的方法论出发，评价活动作为蕴含价值取向与科学认知的社会实践活动，可表征为一种WSR(物理-事理-人理)三种活动相互穿插、综合与集成的复杂活动。物理阶段可理解为评价的“价值事实”认知：主体基于对评价对象的基本属性和特征的认识和理解，全面收集有关的信息和原始数据，建立能够表征评价对象属性的评价体系；事理阶段可理解为评价的“标准建构”：主要包括确定指标及权值，选择合适的评价方法，建立指标体系并开展评价活动；人理阶段可理解为评价的“价值选择”：主要指评价主体依据价值需求梳理与评价对象、评价客体的关系，从一定的价值取向出发确认评价目标、给出评价结论、运用评价结果的过程。按照社会实践WSR系统方法的实施步骤，通常为：(1)调查了解情况；(2)明确目标；(3)选择方法模型；(4)求解模型；(5)协调关系；(6)实施方案或提高认识。(2)顾基伟,高飞.从管理科学角度谈物理-事理-人理系统方法论.系统工程理论与实践,1998,(8)：1-5.这个过程不是单向的线型过程，也可相互交叉、逆向而行。其中，“人理”决定着“事理”，而“物理”又限制与约束着“人理”，反映出评价社会实践活动中的价值取向、科学认知与行动探索相互联系与相互制约的发展规律。

其次，评价作为一种价值建构活动。根据评价价值分析的原则，评价活动因主体的需求而起，评价过程体现主体的价值取向，评价水平要基于“价值事实”认知的程度，评价结果要产生一种效用，这个过程体现为评价体系的价值建构。具体包含：(1)评价的目标定位，即我要做一个什么样的评价活动？这是建构评价活动的逻辑起点；(2)建立“价值事实”的认知框架，即我要设计一个什么样的评价体系？包括建立分析框架、选取评价指标、确定权重系数；(3)评价的价值选择与判断，即我要作出一个怎么样的评价结果？这是在协调评价主体与评价对象关系的基础上，由评价价值取向与技术水准等因素综合作用的最终成果；(4)对评价结果进行反馈和对评价活动的再评价，即评价活动是否科学、有效、合理、顺畅，对其进行“元评价”的活动反思。以上是理想评价活动的一般范型，集中体现为评价主体、评价目标、评价技术、评价对象、评价结果等评价关键因素的有效联动，是评价活动目标性、科学性、有效性和效益性的良好契合，在理论上归结为评价“合事实、合逻辑、合规范、合目的性”的合理化模型。(3)冯平.评价论.北京：东方出版社,1995.285-288.

教育评价活动从理论认识到应用实践是个异常复杂的过程，特别是作为对人的培养活动审视的教育评价实践，其评价对象的复杂性、丰富性、发展性与模糊性，都使得在人们有限的理性认识与技术水平的条件下时常困惑乏策或效力不足，教育评价因而一直被视为世界性难题，难点的核心在于如何使评价活动“价值导向”与“科学有效”协调统一。2020年11月，国家首次以国发文的形式出台《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出教育评价活动要在立德树人根本任务的指导下，坚持“问题导向”“科学有效”及“统筹兼顾”的原则：“问题导向”关乎评价的需要与目标，“科学有效”关乎评价的科学精准，“统筹兼顾”关乎评价思想、技术、方法等综合要素的协调统一，这是新时代建构教育评价活动的科学理论描述，为“什么是好的评价活动”指明了方向。

二、大学评价活动的“WSR”现状分析

今天的大学评价活动已成为大学办学实践中的一种“显学”，这是全球范围内大众高等教育建设发展的必然结果。我国改革开放四十年来高等教育取得了辉煌的办学成就，其中一个重要内容就是高等教育评估体系的全面建立以及评估实施推进的多方面大学办学成果。在宏观视野下审视我国高等教育评价活动的发展，社会实践WSR(物理-事理-人理)的系统分析框架展示了一个良好的认识视角。

1.从评价物理(W)的视角，高等教育信息化与技术手段的不断进步，为教育评价的“价值事实”认知奠定了基础；但是，人的认识的有限性以及评价技术的局限性仍然成为当下教育评价科学化发展的关键问题。高等教育评价是一个高度依赖教育信息化技术发展的领域，信息采集与数据分析的技术和水平直接关联着评价活动的水平。随着大数据时代的来临与信息化技术领域的快速发展，大学信息采集的技术、手段与平台、系统在现代化、智能化方面取得了巨大的进步，多项评价专业数据库得以开发与应用。同时，数据挖掘与分析技术也广泛运用于教育评价活动中，把评价活动从一般的现象描述向活动的过程分析、因果联系、个性发展等方面深化演进，教育活动的过程性评价、诊断性评价等有了极大进步。在信息环境方面，从国家层面、社会层面到学校层面的信息公开制度也为教育评价的发展提供了便利条件，这些都大力促进了高等教育评价的“物理(W)”化程度，推进了评价活动科学化。但是，作为对评价对象“价值事实”的认知，评价水准不仅关联着物理技术的进步，而且深受评价价值取向以及方法论思想的深刻影响。过去几十年，受世界性的社会科学实证思潮的影响，教育活动评价中人们对于数据作为“直接证据”的意识、观念已经演化为行动习惯与行为方式。“几乎全部国际大规模教育评价项目，都使用数据、符号充当教育的语言，假定各种各样的数据图和排名表后隐藏着各国教育现状、问题和经验”，而“那些主观的(应然想象的)、不确定的、不可澄明的言论应该被抛弃，本质上在科学上是无关紧要的”(4)刘磊明.国际大规模教育评价的逻辑反思.教育研究,2020,(1):75-85.，这使得社会科学方法在评价活动中的应用尤其有限，造成教育活动的“数据化”与“情境化”、“具体要素”与“抽象事物”、“条件因素”与“成果函数”等方面的关系成为评价中持续的难题。这实际上是人们在有限理性下价值偏离、认知乏力与技术缺陷等方面的问题为教育评价活动带来的障碍与桎梏。表现在评价活动中，常常以教育教学的资源条件表征人才培养质量，以科研经费数据或学术刊物等级代替学术成果水平，以人才的外在“符号”或“标签”累加来等同于人才评价质量等。正是因这些评价中普遍存在的难题得不到有效解决，才引发了评价活动中“五唯”泛滥的顽疾固障以及连带的“指标化”“符号化”“标签化”效应，造成了很多负面的影响，这是大学评价进一步理性发展与科学化要解决的关键问题。

2.从评价事理(S)的视角，全方位高等教育评价制度的建立带来了对大学质量保障运动的全面推进，多元化的大学评价活动成为高等教育事业发展不可或缺的组成部分和推动力量。自20世纪90年代我国高等教育规模化大发展之后，对高等教育质量的认识和探讨很快作为一个突出问题浮出了水面，推动高等教育质量评价走上了专业化、制度化、科学化的道路。1990年，我国高等教育史上第一部高等教育评估法规《普通高等学校本科教育评估暂行管理办法》出台发布，推动了国家高等教育评估制度的建设和系列评估活动的开展。三十年的教育评价实践，我国大学评价在理论深化、经验积淀、实践发展方面取得了丰硕的成果。教育评价作为教育学门类的学科分支得以长足发展，极大推进了教育评价的理论研究，同时评价实践蓬勃开展，我国从无到有，建立了专业的大学评估机构、开发了专业化评估指标体系，同时还加强与国外评价机构与组织的紧密合作，在高等教育发展可参照国际标准的背景下，评价的专业化水平得以不断提升。多年来，以本科教学评估、学科评估、学位评估、专业认证等为代表的多样化大学评估活动在政府主导下繁荣发展，与此同时，多元化的社会评价与大学自身评价也不断纳入评价的行列，推进大学质量问责与自我管理的步伐不断跟进，为全方位高等教育质量保障打下了基础。近年来，高等教育战略发展转向“双一流”建设的全面推进，由政府主导的学科评估带来对高校学科建设的极大促动，由学科评估引领的建设世界一流大学与一流学科的争优运动成为大学建设高等教育强国的普遍行动。

3.从评价人理(R)的视角，以政府、社会、大学为代表的多方评价主体的大学评价体系基本形成，尤其是政府主导的规范性评价在教育发展的目标导向中发挥了重要作用，但多元主体参与评价的内在动力尚未形成。当高等教育办学规模发展到了高等教育机会成为人人可拥有的权利时，高等学校就形成了从外向内、无所不包的利益相关体，来自于政府、社会、大众等大学外部与内部的多种利益主体基于不同的价值取向、不同的效用目标函数来审视大学，大学评价的客体、对象与评价方式也日益复杂多样，形成了一种全方位、多元化、多样态的教育评价体系。在我国，一个重要的发展态势是：以政府为第一价值主体的大学评价作为主导性评价活动，发挥着引导办学目标、规范办学行为的重要作用；而开放社会背景下以大学核心竞争力为主导的第三方评价层出不穷，以公众问责与大众信息的执行角色强化了大学办学的竞争态势；在此基础上，多样化、个性化的大学自身评价方兴未艾，更多以绩效评价与治理手段加强大学自身建设。这是在全球性的高等教育“政治论”发展逻辑导向下中国特色大学教育评价体系的主要构成方式。

当下，在全球化国力竞争形成常态化格局的形势下，大学被赋予“国之重器”的重要角色，不仅“服务国家政治和经济利益、发展民族身份、扮演‘社会良知’角色并引领民众精神生活”，(5)张应强.后疫情时代我国高等教育国际化向何处去.高等教育研究,2020,(12)：1-9.而且承载着“国际竞争与创新压力”的重大使命。(6)李庆丰,周作宇.高等教育评价的价值冲突与融合.高等教育研究,2020,(10)：23-34.“办成优秀”“赶超一流”成为大学的普遍责任和价值追求，而政府评价的突出意义在于按照国家对大学的期待目标、通过建构适切的标准来引导与规范大学的办学活动，成为对大学办学引导、规训、要求、资源配置的重要政策工具。改革开放以来，我国对高校办学形成深刻影响的政府评价从大学本科教学水平评估到学科评估、学位评估、专业认证等都具有代表意义。虽然这些评价也不断遭受诸如“行政化权力扩大”的各种诟病，但是，作为中国特色社会主义制度下的高等教育建设，政府评价发挥出来的不可替代的权威性、科学性、制度性与专业性目标引领与行业规范的作用，始终是无可置疑和有目共睹的。

与此同时，在大学开放办学格局的背景下，大学社会评价的蓬勃兴起，构成了一种大学办学的外在信息与舆论“监督环境”，推进了大学作为“社会公器”对大众各种利益需求的包容与接纳，加剧了大学之间的压力与竞争。社会作为大学评价的价值主体，应该说代表了一个庞大的大学公众利益如家长、学生、投资人、捐赠人、用人单位等公众群体，他们对大学的利益诉求更多体现出功利化、多样化、明晰化等特点，因而社会评价更多表现为指标、数据、符号、标签等结果性评价方式，比如大学排行榜、学科排名榜等。另外，在中央、地方、社会各种机构的外在评价推动下，大学自身作为价值主体对于大学发展过程中以问题为导向开展的评价活动正在形成气候。以上三类评价主体的评价活动构成了多元大学评价体系的主要形态，如表1所示。

必须指出的是，当大学的外部评价活动以多样化的触角伸向大学办学的各个层面、发挥积极作用的同时，其负面影响带来的各种问题也是一个不可忽视的现象。由于“评估偏好过热、评估指向过宽、评估主体过泛”(7)朴雪涛.对新时代高等教育评估改革的思考.大学教育科学,2021,(1)：16-17.,在某种程度上也干扰了大学的正常办学。最重要的是，在这些评价活动中，作为评价对象的大学主动参与评价的动力不足是一个普遍的突出问题，一方面，评估成本与评估效能不对称，另一方面，作为大学主体的教师和学生往往被动地卷入其中，而这些评价活动对于他们自身的教育教学或学习实践的意义不大。这种评价导向是关乎评价活动内涵与高等教育质量关系的重要问题，值得引起广泛关注。

三、大学评价体系建构的价值探析：以学科评估为例

大学评价体系的价值建构是评价活动的核心，体现为基于不同类型评价的目标定位、价值认知与价值选择，其中，评价主体对评价对象的把握、对价值事实的认知以及评价指标分析框架的确定是保障教育评价活动价值正当及科学有效的关键要素。在此，以大学“双一流”建设进程中的学科评估为例，选取教育部学位中心第四轮学科评估与上海软科学科评价，作为政府评价与社会第三方评价的研究案例，结合大学自组织评价的调查研究，探讨政府、大学及社会三类学科评价体系的目标定位、价值建构以及评价效能的问题。

1.学科评价体系的价值形态

“学科”是现代高等教育出现、运用最为频繁的一个词语，具有形而上的“知识分工体系”统称以及形而下的“学术管理制度”或“学术劳动生产组织”的双重特征。所谓“学术管理制度”是在特定的知识分工体系下对知识生产管理的一系列制度安排，如学位点、科研平台等外在条件和人才培养、科学研究、成果评估等知识劳动的总和。而在教育实践中，知识活动通常在一定组织中进行，因而学科也指谓分类的知识劳动组织。不同语境中的“学科”通常具有不同的含义，当我们通常称在“开展学科评估”时，我们究竟是在评价什么？这是学科评价体系建构思考的逻辑起点。

政府学科评价。十八大以来，建设一批世界一流大学和一流学科的“双一流”建设成为国家建设高等教育强国的战略国策，推动高等学校进入争创一流的高质量发展阶段，由政府组织的四年一轮的学科评估成为重要引擎。在此意义上的“学科”是从抽象的科学知识体系转化为包含制度建设与活动开展的具象内涵。第四轮学科评估在评价方案上运用KPI(Key Performance Indicator)关键要素建构法，从学科建设的资源条件、活动内涵以及成果、效用等方面建立评价分析框架，一级指标设置包含“师资队伍与资源、人才培养质量、科学研究水平、社会服务与声誉”。由于政府评价无可比拟的权威性，评估的结果形成了大学学科的分级分档，客观上起到了“双一流”遴选、分化、规范以及问责的作用，其作为政策工具直接导致了大学办学的激烈竞争，也引发了大学在推进学科建设中对相关指标的全力追逐，如以指标导向引导办学资源配置等问题。

“第三方”学科评价。近年来，上海软科大学及学科评价作为较具代表性的“第三方”评价在社会形成较高的影响力。软科评价抓住大学“双一流”建设的热点，在评价方案设计上以大学学科现有评价成果为支点建构了分析框架与排名标准，其“学科”的意义直接等同于学科“成果”符号，评价方法以完全的数据抓取且定量处理为主要渠道，体现了简洁、明晰、单一的评价特点。如《2020年中国最好学科排名》设立了学科规模、学科实力、学科精度三个评价维度，赋值标准直接沿用了政府第四轮学科评估的结果。软科学科排名在现实中起到了吸引众人眼球、引发公众关注的大学学科信息源的传播作用，但与大学学科建设的直接关系极为有限。

大学学科组织评价。学科之于大学而言是谓组织的细胞，如同伯顿·克拉克指出的“由一群群专业研究一门门知识的专业学者”围绕这些知识构成的“高等教育的生产车间”。(8)伯顿·克拉克.高等教育新论.王承绪等译.杭州:浙江教育出版社，1988.10.这些“生产车间”在大学的行政组织体系中一般称为学院或院系，因而，大学学科评价的含义往往集中表现为对作为“知识生产或劳动组织”的学术组织的学术生产能力的评价。据调研，目前有70%以上的大学实施了制度化的大学院系评价，作为“双一流”建设中大学绩效考核与治理手段发挥作用。大学院系评价的价值目标在理论上是对院系以知识材料进行组织“工作”的能力、过程及效果的评价，在实践中大多依据政府学科评估的主要内容来设计功能指标，也有院系评价在学科知识生产评价的基础上加入了党建、管理、学生工作等大学办学实体的主要工作内容。大部分学校在指标体系中引入了“投入产出”绩效评价的概念，以组织“工作”的主要建设成果作为关键性产出指标评价，以此作为学校“双一流”建设中对院系组织绩效考核与资源配置的主要依据。

2.学科评价体系的价值分析

首先，从价值目标上，无论是把学科作为一种学术制度安排还是学术劳动组织，所有的学科评价体系都是基于评价主体对评价对象的目标需求而建立“价值事实”的分析框架，探索一种合目的性的评价方案。“只要行动可以被理解为受行动者根据他对其环境所掌握的科学知识的指导，它即是合理的”(9)塔尔科特·帕森斯.社会行动的结构.张明德等译.南京：译林出版社,2016.6.，因而三类评价都在不同侧面体现了对主体的价值意义。但是，从学科评价对于学科建设价值建构的本体意义来说，政府学科评估与大学学术组织评价直接指向学科建设活动的“目标与过程函数”，体现了目标导向与过程评价的评价价值，而软科学科排名不关心学科建设的过程，只抽取学术成果的“符号”或“标签”通过数据计量来进行一种“现象展示”，因而对于学科建设本身来说不具有建设性意义，在此不作重点讨论。

其次，就评价体系内容建构而言，第四轮学科评估经过不断改进，以“质量、成效、特色、分类”为指标体系设计理念，在“师资与资源”的条件资源基础上，注重开发反映学科建设过程质量的人才培养、科研水平与社会服务成果，在普遍意义上反映了一流学科建设的目标诉求与标准建构，对于指导大学学科建设的目标、方向、内容具有重要意义。但是，学科评估不关注不同类型大学的战略目标、学科布局与过程建设，可能会引向不良方向，诸如形成有学者指出的“双一流”建设中的“锦标赛效应”(10)张应强.双一流建设需要什么样的学科评估.清华大学教育研究,2019,(5)：11-18.，引发特定大学群体对竞赛目标的竞相追逐，因而对高等教育整体水平以及不同类别的个体学校办学质量提升作用效力值得探讨。与之相比，大学院系组织评价的指标建构更多体现了对特定大学学科建设任务的目标达成，强调依据政府学科评估构建评价体系的“符合度、达成度、成长度”思想，在指标设置与赋值标准上很大程度表现出对政府评价模式的“嵌入”和复制，履行追赶“一流”的使命。虽然不同学校院系评价的角度不尽相同，但是，以政府学科评估为导向、以服务大学自身的目标管理与绩效考核为目标的学科组织评价建构，是当下“双一流”建设中大学实施自我质量问责、提升治理能力的普遍做法。

第三，就评价体系的建构方法而论，汲取多年评价实践的经验教训，政府学科评估与大学组织评价多采用定量评价为主同时兼具定性评价的方法，从数据指标与“情境”主观判断相结合的综合渠道争取获取更加真实、可靠的信息，使评价的“价值事实”更符合事物的原貌或贴近事实本身，而在摒弃类似软科评价那样一味以“符号”“标签”的数量计量结果进行排名的做法方面达成共识。但是，这些评价也暴露出一些共性的问题。比如：对人才培养活动的评价一般偏于采用教育教学的资源条件性指标，而对于教师教学与学生学习成长的增值评价还处于探索之中；对于科研成果的评价，在如何突破“五唯”的“符号化”“标签化”解读、摆脱国内常有的“以条件与身份换取项目”“以一个奖换取另一个奖”的传统固习方面仍然没找到适切的解释办法；另外，在表征特定学科的学术研究对社会贡献的指数方面也存在很多缺失等等。事实上，目前的评价实践在一定程度上只是评价其能够明确表达的活动或事物，而很多教育活动中抽象的、复杂的、模糊的现象被自然屏蔽，这也是人的有限理性在评价手段上乏力的表现之一。

3.学科评价体系建构的价值省思

对任何评价活动的认识与再评价都要回到评价的原点，对其进行“为了什么”和“做了什么”的价值反思。学科评价无论作为政策工具、评判标准或是管理手段，其最终目的是为了推进大学学科建设的有序进步和良性发展，要从高等教育“立德树人”价值取向与“创新发展”建设目标的高度来省思它是否“切中问题”与“科学有效”，因为“好的高等教育评价不是给高等教育机构鉴定身份，而是鼓舞其理想，激励其向往，帮助其发展。”(11)周作宇.元评价问题：评价的循环与价值原点.大学与学科,2020,(6)：47-57.我国目前的学科评价仍暴露出一些问题值得省思：其一，从评价的功能方面，政府评价与大学评价都更多发挥了其作为政策工具与治理手段的目标导向与质量问责作用，对于立德树人标准下人才培养与科技创新活动的指导性、促进性与发展性方面效力不够。其二，从评价的性质而言，现有学科评价大多是学科建设活动的KPI关键要素的状态性和结果性评价，而学科建设的形成性评价、发展性评价、增值性评价严重不足，评价方法与技术的发展也不能适应评价发展的要求。其三，从评价的范畴角度，整个学科评价呈现一种学科建构“宏大叙事”的趋势，而对于学科建设中教育活动与人的发展关注不够，如教育教学活动中教学指导、学生学习、教师发展等具体问题不能得到充分反映和体现，使得大学师生作为教育实践活动主体对教学评价、学习评价等参与不够或基本缺失，直接影响教育质量的提升。其四，从评价结果的应用上，目前政府学科评估的权威性与导向性过于集中，使得各级各类大学的规划办学与特色发展不能得以有效鼓励，特别是容易导致按绩效评价结果进行学科资源配置的趋势，长此以往，不利于国家与高校整体学科布局与学科生态环境的良性发展。

四、“双一流”建设中大学评价的价值选择

“双一流”建设开启了我国高等教育从“985”、“211”工程的“非均衡发展”向“高质量内涵发展”阶段的全面转化，也势必带来大学评价从理念、内涵到质量、水准的全新变化。适应新的形势变化与时代需求，大学评价的价值选择要在更加宽阔的视野、先进的理念与成熟的技术支撑下变革求新、不断进步。

1.从评价活动的价值取向上，要把关注人的进步与发展体现与渗透在评价理念、思想、技术与方法的每一环节。当前，我国大学评价的主题从本科教学评估跨越到学科评估。但是，在“学科”被过于彰显的今天，评估活动在很多方面出现“见物不见人”的现象，学科的物理(W)化特征不断扩大，各种学位点、平台与人才奖项等“信息物证”往往掩没了学科活动中学生与教师的存在感与发展性，“立德树人”的理念贯彻常常找不到切实的落脚点。“学科迫使机构向学术性(有时是向研究性)方向发展，机构则迫使学科以学生为中心，有时还迫使它认识其他学术领域”。(12)伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究. 王承绪译.杭州：杭州大学出版社，1994.37.大学学科建设不是研究成果的集成，而是以人的进步成长为中心的学术活动，这是应该在学科评估中贯彻始终的“以人为本”的价值理念，表现在评价活动中“以学生为中心”“以教师为主体”观念始终如一地充分贯彻与渗透。在评估实施过程中，本科教学评估很多有益的思想、经验与方法值得借鉴、推广与深化。如评估信息的收集不单靠各种表格数据，专家亲历校园考察、师生座谈、课堂听讲、特色论证等方式对评估“价值事实”的认知具有重要的意义，彰显出评估活动中情境感知、过程指导以及主客体对话等对于教育活动特有的功能作用，极大增强了评估的“科学有效”，目前，更可以线上、线下相结合的评价方式增加评价活动的丰富性、情境性与实践性。总而言之，在评价活动中以评价对象的“主体”发展为中心建构分析框架，以更多的形成性评价与增值评价来体现教育活动的特性，是大学评价应着力的一个重要方向。

2.从评价活动的价值功能上，要倡导在评价管理价值之外，更多发挥大学评价的教育价值与社会价值。从我国大学评价的实践来看，评价更多的作为政府的政策工具或大学的决策依据以及管理手段发挥作用。必须看到，教育活动的特殊性决定了大学的发展具有不可跨越的阶段性特征。尽管理论界对于大学的“管理主义”“绩效评价”“目标考核”等时常发出批评的声音，然而，无可否认评价作为绩效问责与考核手段在现阶段教育实践中存在的必要性与合理性。但是，评价仅仅作为管理工具发挥作用是不够的，“最根本的是大学三种基本功能的充实以及教育和研究的质量提升，考核和评估只是为了达到上述实质性目的之手段。决不能反过来，把各种指标的显示度作为大学管理的目的。”(13)季卫东.重新认识国际化时代的大学评估.清华大学学报(哲学社会科学版),2014,(5):73-78.评价的教育价值是大学评价的本体性价值，不仅体现在通过管理手段促进教育质量，而且在评价内容中更多体现为教育教学活动中的教学诊断评价、学生学习评价、学生素质评价等大学师生作为评价主体参与的多样评价活动。而评价的社会价值在大学主要表现为人才、科研、服务、成果等方面对社会贡献的评估，这是大学适应、服务与引领社会一个重要内容的体现，但目前评价实践中这个工作有许多空白，是一个急待探索与开发的领域。上述评价活动的建设与发展需要在政府政策供给、学校制度安排上给予高度重视与推动，积极开展相关的理论研究与实践探索。

3.从评价活动的价值标准上，要以高质量内涵发展为核心推动大学评价全方位进步与持续的改革创新。高质量发展阶段需要大学评价向着更加科学、人文、专业、公平以及个性化的方向发展，体现为以提高质量为核心推动评价理念、思想、技术、方法的全面进步与创新，“关键的问题在于怎样改进考评的主体、方式、标准以及怎样确保教学和研究质量的制度，从而真正推动内涵式发展”。(14)同上.依据我国的社会特色与教育实践，以政府评价为大学主导性评价主体的格局短期不会改变，但是，政府评价作为政策工具的角色承当与目标导向也要根据实践发展的需要不断调适，要从立德树人与创新引领的根本指导思想上建构评价价值，在推动“双一流”建设动态竞争的同时，引导高校在分类、特色、内适的基础上形成良性的学科环境，建构自我质量保障体系。同时，政府评价更要从顶层设计上依据大学办学活动的规律来进行资源配置，引导大学合理地设置学科与专业建设，推动大学评价从绩效评价向发展性评价转化。社会评价要向真正多元化、专业化、实践化的方向发展，鼓励“第三方评价”从单纯大学排名向更多行业化的学科社会贡献评价方向转化，突出解决大学办学的社会适应性与引领力问题。大学自我评价则要更多体现大学战略目标引领下大学办学的问题导向与特色发展，有目标、有重点、有步骤地推动大学的持续进步，而不能是政府评价的复制与翻版。在评价方法的探索上，不仅要推进智能化、智慧性信息技术在评价活动中的大量开发应用，而且要大力探索社会科学方法在教育教学活动中的应用实践，把更多社会学、心理学的研究方法引入评价过程，如质性研究、案例研究、扎根技术应用、心理建构方法等在教育评价活动中的多种探索，尝试多方面评价技术与方法的综合运用，建构具有鲜明特色、科学、有效、鲜活、生动的大学评价活动，服务并推动高等教育高质量内涵发展。