学生综合素质评价研究的主题与逻辑

沈彦彬

学生综合素质评价既是改革人才培养模式，促进学生全面发展的有力抓手，也是优化人才选拔制度，克服“五唯”顽瘴痼疾的重要方面。然而在实践中，学生综合素质评价的推进依旧在可行性、有效性、公平性等方面受到掣肘[1]。2020 年 6 月 30 日，中央全面深化改革委员会首次要求“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[2]，学生综合素质评价改革作为健全综合评价的一部分，也被上升到教育评价改革的国家战略。因此有必要呈现学生综合素质评价研究领域的发展现状和进展情况，总结理论成果以更好地指导实践发展。

知识图谱是文献计量方法中比较常见的可视化工具，可以直观地展示某一研究领域的核心知识结构。本文使用CiteSpace 4.0.R5软件作为知识图谱绘制工具，选取中国知网（CNKI）期刊数据库作为样本文献来源，选择核心期刊、CSSCI 以及考试评价领域中具有代表性的5 本专业学术期刊①分别为《考试研究》、《中国考试》、《上海教育评估研究》、《教育测量与评价》及《教育与考试》。作为期刊类别，以综合素质评价（或学生综合素质评价）为主题进行检索。检索结果中删除高考改革方案解读、学校招生宣传、新闻、笔谈等相关内容后，得到有效样本文献326 篇。将文献题录信息以Refworks 格式导出，借助CiteSpace 软件对其进行转码处理，最终获得样本数据，进而得到学生综合素质评价研究的知识图谱。

一、学生综合素质评价研究的主题

关键词是对文献主题的高度提炼和概括，一般而言，高频关键词可以反映研究的热点主题。使用CiteSpace软件绘制关键词共现图谱，如图1所示。

图1 表明，学生综合素质评价研究的高频关键词主要涉及：（1）综合素质评价实施的目标对象，如高中学生综合素质评价（20）①括号内的数字为关键词出现的频次。、高中学生（17）、中小学生（13）等；（2）综合素质评价实施的途径平台，如学业水平考试（16）、学生成长记录（11）、电子平台（8）等；（3）综合素质评价嵌入的改革背景与制度环境，如高考改革（44）、招生制度改革（29）、新高考（17）、考试招生制度（14）、基础教育课程改革（10）、中考改革（7）等。学生综合素质评价研究领域的热点议题分布在教育变革与学校实践、实施路径与平台保障、教育政策与制度设计等多个研究范畴之中，表明该主题的研究空间具有广泛性。

图1 学生综合素质评价研究关键词共现图谱

借助 CiteSpace 软件的 LLR（Log-Likelihood Ratio）算法对关键词进行聚类分析，结合研究实际情况，可得学生综合素质评价研究的9 个聚类标签，分别为“教育大数据”“中小学生综合素质评价”“基础教育课程改革”“幸福感”“考试制度改革”“高中学生综合素质评价”“多元录取”“新高考”“学生成长”。这些标签完整地透视了学生综合素质评价研究的侧重点，可作为具体观测点把握研究领域的核心问题。具体而言，“中小学生综合素质评价”和“高中学生综合素质评价”代表学生综合素质评价的两大类别；“教育大数据”是确保学生综合素质评价可行的充分条件；其余聚类标签则型构了基于政府、高校、学生3类价值主体不同价值取向的研究主题。

（一）基于政府深化改革的研究主题

“基础教育课程改革”“考试制度改革”“新高考”3 个标签，是政府回应人民对教育的期待、不断深化教育改革的重要标志。在该主题下，综合素质评价被赋予强烈的“政策工具”内涵，起初是作为国家推进基础教育课程改革的配套制度；在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》（下文简称《纲要》）的推动下，又逐渐成为国家考试招生制度改革的重要组成部分，从而得到研究和推进[3]。

《中华人民共和国宪法》赋予我国地方政府管理教育事业的重要职责。随着教育权力的下放，我国地方政府间教育政策的转移与创新日益普遍[4]，涌现了一批地方政府创新综合素质评价应用、深化推进教育改革的实践研究。例如，作为普通高中新课程实验省的广东省，对普通高中学生综合素质评价的评价内容、方式、主体、结果呈现及应用等问题进行了研究，形成一套促进新课程改革的综合素质评价构想[5]；作为第二批新高考改革试点省份的山东省，分析了高中综合素质评价在山东新高考改革中的角色定位，并对其应用的功能预期与潜在问题提出了应对策略[6]等。

随着综合素质评价改革实践不断深入，综合素质评价本身的工具属性也受到质疑。例如，综合素质评价是否是一种创新、是否能真正促进学生全面发展、是否有助于在教育中建立诚信文化、是否用发展的眼光看待学生等就受到了质疑[7]。但是，无论如何，政府作为价值主体，存在持续稳定推进教育改革的需要，综合素质评价作为一种政策工具，依然为促进变革落地、达成改革目标而存在。

（二）基于高校科学选才的研究主题

“多元录取”标签是中国特色现代考试招生制度的特征。该主题下，综合素质评价被赋予强烈的“参考资料”内涵。以上海市为例，2016 年11 月，上海市27 所高校出台办法，将综合素质评价运用到高校自主招生、春季高考、秋季高考等多个环节，作为高校录取学生的重要依据。对上海市综合评价改革九所试点高校以及上海纽约大学的录取实践研究表明，综合评价试点高校通过组织校测、参考高中综合素质评价纪实报告、综合高考与学业考试成绩等方式，已经初步形成一套综合评价招生的方法，也取得了一定效果[8]。加之已有的实证研究佐证，重点大学综合评价录取生源在大学选修课、必修课以及全部课程成绩上均优于统招生[9]。

然而，学生综合素质评价作为“参考资料”的价值，面临科学性和公平性难以保障的困难。科学性问题主要包括综合素质评价结果趋同导致区分度不高[10]，评价主体评价素养缺失、评价标准不一导致效度不高[11，12]，以及评价主体不清、角色混淆导致信度不高[13]等。公平性问题主要包括综合素质评价对学生项目经历、特长技能、言语表达等要求导致的城乡教育差距扩大[14]，以及综合素质评价结果仅限部分试点高校参考导致的推广度不高[15]等。尽管如此，学生综合素质评价作为高校招生的参考仍然是未来人才选拔的趋势，理应提高评价与录取的契合度，协同营造一种和谐的教育评价与录取生态系统[16]。高校作为价值主体，存在“精准选拔”生源的需要[17]，综合素质作为高校招生的参考依据，使得综合素质评价得以因自己能帮助高校识别符合自身人才培养模式与目标的生源，而存在于高校招生制度之中。

（三）基于学生全面发展的研究主题

“幸福感”“学生成长”标签指向作为评价客体的学生。综合素质评价作为一种评价观，追求学生的个性发展；作为一种评价方式，以学生学习档案袋的形态，呈现学生鲜明的个人生活史[18]；作为一种“教育方法”，它可以促使学生多元发展，激励学生的过程参与，帮助学生自我教育[19]。

核心素养是全面发展教育目的的继承超越[20]。核心素养属于教育目的的范畴，为教育评价提供准绳；而综合素质评价属于教育评价的范畴，其结果反作用于教育实践，影响教育目的的实现；两者共同围绕学生的全面发展而展开[21]。由此，研究者或利用综合素质评价的改革经验展望核心素养评价的前景[22]，或在发展核心素养的背景下探索综合素质评价的发展新路径[23]。也有一批教育实践者，基于核心素养的相关内容设计了综合素质评价的校本实施策略[24，25]。

基于政府和高校两大价值主体的研究有利于反思制度设计，促进改革落地，然而学生的实际获得才是综合素质评价作为制度改革最直接的效益。基于扎根理论的研究表明，综合素质评价对学生发展产生了积极的影响，包括提升了学生自我认识和自我管理的能力，使学生更加自信[26]。综合素质评价始于作出“证明”，为高校招生提供参考依据，但是其终点仍然是“改进”，发挥评价过程中蕴含的育人价值，是探索综合素质评价的最终归宿[27]。学生作为价值主体，存在自身发展的需要，综合素质评价作为一种教育方法，为引导学生成为他自己而存在。

二、学生综合素质评价研究的逻辑

关键词时区图谱能体现既有研究在时间轴上的递进式发展样态，帮助研究者把握其中的学术动向与时间规律。使用CiteSpace软件绘制关键词时区图谱，如图2所示。

图2 学生综合素质评价研究关键词时区图谱

图2 表明，学生综合素质评价研究主题近15 年来呈现出由一般意义转向政策驱动的发展变化。其中，“综合素质”“高中学校”“素质评价”“学生成长记录”等的研究，主要关注学生综合素质评价作为一项评价活动其本身的结构要素；“基础教育课程改革”“高考改革”“新高考”等研究，则主要探讨教育宏观政策背景下学生综合素质评价的角色定位。

我国康复治疗学专业起步较晚，学科本身的建设仍在不断的摸索之中，相对于其它临床专业而言，康复治疗学专业的实践教学考核目前仍没有一套完整的、科学的、广为接受的临床模式[3]。临床多站式考核是现代临床技能测评工具，以其可行、可靠和有效的优点被广泛应用于各种医学考核中，在欧美等发达国家的医学院校应用较为普遍，逐步成为医学教育的国际惯例。

（一）关于学生综合素质评价的角色定位研究

在历史逻辑中明确综合素质评价在教育政策体系中的地位，有利于把握综合素质评价之于教育改革的方向。下文主要分析新课程、新高考政策背景下的综合素质评价。

1. 新课程背景下的学生综合素质评价（2001-2010年）

2001年，随着第八次课程改革的启动，教育部提出“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”[28]，这是学生综合素质评价酝酿提出的直接原因。2002 年底，教育部颁布《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（下文简称《通知》），要求建立以促进学生发展为目标的评价体系，评价标准包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面，并要求教师采用多样的、开放式的评价方法了解学生的发展需要[29]。该文件中出现诸如“综合素质”“综合性评价”等词语，为后续的综合素质评价实践拉开了序幕。

随着第一批实施新课程的初中生毕业，教育部首次以国家政策文件的形式提出“初中生综合素质评价”。文件规定，评价结果应包含综合性评语和等级两部分，并“作为衡量学生是否达到毕业标准和高中阶段学校招生的重要依据”[30]。2004 年，鲁、宁、粤、琼四省区率先开展高中新课程实验，随着首批参加高中新课改的学生即将高考，教育部明确提出“高中新课程实验省（区、市）要逐步建立并完善高中学业水平考试和综合素质评价制度”，首次提及“高中生综合素质评价”[31]。2008 年教育部进一步要求“将综合素质评价逐步纳入高校招生选拔评价体系”[32]。

自此，初中生和高中生综合素质评价均被提上议程，开启了各省区、各校的自主探索。由于评价采取的仍是基于应试教育的分析式思路[33]，所以尽管各地标准不一、程序不同，遭遇的实践困境却大多相似，表现为指标分类不全、可操作性低、结果合成难等[34]。2010 年《纲要》颁布后，综合素质评价的政策与实践重心也从最初基础教育课程改革的配套举措转为国家考试招生制度改革的重要组成部分。

2. 新课程与新高考衔接背景下的学生综合素质评价（2011-2013年）

2012 年，教育部要求“探索形成高考与高校考核、高中学业水平考试和综合素质评价相结合的多样化评价体系”[35]，对学生综合素质评价纳入高考招生评价体系提出了制度上的期待。2012 年底，教育部在高校自主招生环节试点综合素质评价纳入高考招生的制度设计[36]。2013 年底，中共中央要求在考试招生制度改革中“推行初高中学业水平考试和综合素质评价”，但在高考综合评价的多元录取机制中尚未提及综合素质评价[37]。在新课程与新高考衔接的背景下，学生综合素质评价由“探索”、“试点”至“推行”，逐步成为高考招生制度改革的重要组成部分，但在招生录取机制中尚未发挥实质性的作用。

2014 年，国务院正式将学生综合素质评价纳入“两依据，一参考”的招生录取机制[38]。2014 年底，教育部颁布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（下文简称《意见》），以政策文本的形式对高中生综合素质评价提出了具体要求，界定综合素质评价是“对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度”[39]，表征了政府对实施此项活动复杂、精致的思考[40]，也标志着我国的综合素质评价进入了新的发展阶段。

在《意见》的基础上，教育部进一步规范了初中生综合素质评价的相关要求[41]。在评价内容上，由《通知》的6 个基础性发展目标转变为“思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践”5 个方面。在评价程序上，由《通知》的“评语+等级”，转变为“写实记录—整理遴选—公示审核—形成档案—材料使用”。除了对评价内容和程序做出要求，在组织管理上尤其强调常态化实施，意味着综合素质评价不只作为考试招生制度改革的重要部分在招生录取机制中发挥作用，更要作为学校教育的常态化工作，探索评价立德树人功能的发挥。

（二）关于学生综合素质评价的结构要素研究

结构要素的互动构成综合素质评价运行的规律，同时也限定、指引综合素质评价开展的过程。下文主要分析学生综合素质评价的评价主体、对象和方法。

1. 学生综合素质评价主体

综合素质评价主体即“谁来评”的问题。综合素质的内涵反映了学生本人、高中、政府、社会等多元价值主体的诉求，综合素质评价的价值主体迷失导致“谁来评”的讨论难以达成共识。研究者的观点可分为3 类：一是多元评价主体，如由第三方评价机构、社区人士、学生（本人、同伴）、教育行政人员、学校管理者、家长、教师构成的3 类别7 主体[42]；二是“谁使用，谁评价”，如综合素质记录权归高中，评价权交予高校[43]；三是第三方评价主体，例如有研究者认为第三方评价机构在学生综合素质评价中应扮演设计师、裁判员和咨询师三重角色，以解决各方利益难以协调的困境[44]。除以上三种观点外，还有观点认为学生综合素质评价主体的正当合法地位应由价值主体确认，即日常学习中学生综合素质评价主体由学生确认；招生录取中综合素质评价主体由国家和招生学校分别确定[45]。

直到2014 年《意见》出台，以制度的形式规定“综合素质评价的档案材料收集工作由学校组织实施，招生学校负责评价，作为学生录取的参考”，评价主体才得以明朗。但是实践中囿于评价主体的素质、责任以及需求尚未界定，评价主体依旧“泛化”[46]，加之评价监督主体的缺位[47]，招致评价结果的科学、公平和公正问题至今尚未解决。

2. 学生综合素质评价对象

综合素质评价对象即“评什么”的问题。学界对综合素质评价对象的内涵理解有诸多争议，主要包括3 个方面：第一，综合素质评价是否应该包含学生学业水平的考查。支持方认为综合素质评价应包含学术能力和非学术能力[48]，是一种包括学生学业成绩在内的全面、综合的展示[49]。反对方认为综合素质评价与学科成绩属于不同品类的评价，如果生硬地将两者结合会造成综合素质评价失真[50]。对于反对方的观点，有研究者批判其延续分析式评价的思路，认为学生学业水平和综合素质有着地位之差、软硬之分的“唯科学主义”恰恰是不科学的[51]。第二，是否应该将德育评价纳入高校招生参考。支持方认为应理性看待德育评价在高考中的位置分量，在国家层面上坚持德育评价的底线思维、将如何强化的具体操作交由高校自主探索[52]。反对方认为把品德纳入升学成绩既无法有效筛选出德才兼备的人才，也存在制度异化的风险，致使德育价值的遗失[53]。第三，评价内容应是行为结果，还是行为表现。前者支持方尝试将考生的综合素质评价作为1 门“课程”，赋予相应的分值计入高考总成绩[54]。一批研究者对此表示反对，认为此举以综合素质评价之名行应试教育之实，偏离了综合素质评价的出发点和归宿[55，56]。后者支持方认为行为结果评价较为零星、浅表，也缺乏可比性，应遴选行为表现的评价内容，彰显学生的个性与整体能力[57]。

《意见》明确综合素质评价应包含学生学业水平的考查，平息了学界长期以来的论争之一。尽管制度支持将德育评价纳入评价内容作为高校招生参考，也明确依靠“写实记录”呈现学生真实的行为表现，但是由于实践中德育评价指标模糊、利益相关者牵涉众多等原因，其余两方面至今无法达成共识。

3. 学生综合素质评价方法

学生综合素质评价方法即“怎么评”的问题。诸如思想品德、艺术素养、社会实践之类的素质本身就难以评价，更何况是合为一体的“综合素质”。因而“怎么评”一直是综合素质评价实践中的困惑。当前研究在综合素质评价思路、具体方法及平台技术等方面取得了一些成果。评价思路方面，研究者倡导摈弃原有的分析式思路，转为采取综合性的评价思路，使综合素质评价回归其本质[58，59]。具体应发挥理性演绎与经验归纳的各自优势，按照“个体↔特殊↔一般”的理路体认学生素质行为践行的“境况”，关切学生作为价值主体的“诉求”[60]。也有研究者认为，具有发现价值功能的评价与具有证实价值功能的评价对于评价结构有不同的要求，两者难以融合，应依据不同价值主体采取不同的思路和策略[61]。由于评价思路的转变，具体评价方法也由原先的强调量化，如模糊数学方法[62]、多元统计方法[63]等，转为强调质性的教师评语[64]、写实记录[65]等。最后，教育信息化的不断进步也推动综合素质评价的技术变革与平台更新，从负责记录数据的电子平台建设[66]，到利用大数据技术的评价信息挖掘[67]，再到统合记录、评价、应用3大体系的综合素质评价系统开发[68]，直至当下基于区块链技术的综合素质评价系统设计[69]，信息时代的快速发展为综合素质评价的技术实现提供了有力支撑。

《意见》中关于学生综合素质“怎么评”没有过多说明，仅提供了评价程序。有研究者认为这恰是政府摈弃原有分析式评价思路，促使评价回归本质的做法[70]。只有学生综合素质评价的价值主体将行使评价的权力真正交给评价主体，鼓励评价主体研制和选择合适方法开展评价工作，评价才能发挥其改进和完善学生综合素质的作用。

三、学生综合素质评价研究前瞻

学生综合素质评价的政策思路虽已发布，然而在实践方面仍面临诸多挑战。

（一）落实发展定位

目前，研究者对于学生综合素质评价定位的观点是兼顾选拔和育人[71，72]。一方面，强调综合素质评价与高考招生的“硬挂钩”，实现评价证实价值的功能，要求高校依据自身的办学定位和人才培养模式制定具体明确的学生综合素质标准并予以公示，学生依据标准建构和发展自身的综合素质，以满足高校的人才需要。另一方面，强调评价育人，实现评价发现价值的功能，要求学生依据自身发展需要，从实际出发选择合适自己的综合素质结构，从而搭建个性化的综合素质标准，激励学生朝着理念化的标准实现自我成长。《深化新时代教育评价改革总体方案》（下文简称《总体方案》）明确了以人民作为教育评价的价值主体，这就要求学生综合素质评价以满足人民对学生综合素质的需要作为逻辑起点，以人民关心的学生综合素质评价问题为导向，聚合人民的力量，有效地落实学生综合素质评价的发展定位。

（二）拓宽研究视野

目前，鲜有以学生所在同级学校作为价值主体的研究。学校是综合素质评价活动开展的主场所，而综合素质评价亦要求学校落实立德树人的根本任务，由此催生一系列关于综合素质评价如何提升学校效能、如何实现学校评价变革、如何促进学校教学转型等实践议题，有待研究者求解。目前使用的研究方法以文献法、内容分析法、案例法为主流，呈现的研究成果多为理论思辨、政策分析或经验总结。应当依据不同价值主体的综合素质评价研究采用不同的研究方法，例如，以政府为价值主体的研究可采用内容分析法、案例法梳理改革脉络，集成改革经验；以高校为价值主体的研究可采用调查法了解人才选拔的实际效果；以学生为价值主体的研究可采用叙事法体悟学生在综合素质评价中的真实成长；以学生所在同级学校为价值主体的研究可采用行动研究法反思综合素质评价引领学校变革的实践点滴等。《总体方案》明确了建设“富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平”[73]的教育评价体系，这就要求学生综合素质评价研究具备人民意识、问题导向、专业化水平等时代品质，产生适合中国国情、符合中国特点的原创性成果，实现在世界范围内对已有学生综合素质评价研究的继承和超越。

（本文在写作过程中得到华东师范大学教育学部教育管理学系张远增副教授的指导，特此致谢。）