阅读策略和阅读能力的相关性分析研究——以2019年浙江省中小学教育质量综合评价初中阅读监测为例

章新其 朱奕晴

阅读策略之于阅读能力的意义，是近年来阅读理论研究的重点内容。《美国学生阅读技能训练》根据阅读水平和文本类型，从幼儿园到八年级罗列了300 种策略；国内以王荣生教授为代表的学者将“阅读策略”分为学习策略、阅读理解策略和自我监控、调节策略，从元认知能力角度研究如何提升学生的学习能力和阅读理解能力。2019年浙江省中小学教育质量综合评价初中阅读监测（以下简称“省监测”）在借鉴最新的阅读研究成果基础上，将“阅读理解策略”和“阅读监控策略”作为问卷主要框架，编制测试工具，分析影响阅读水平的主要因素，以更好地寻找改进教学的路径。本文基于监测试题和学生问卷，分析阅读策略对学生阅读能力的影响程度，从数据中发现问题、分析问题，提出解决建议，以提升教师对阅读策略的研究，培养学生自主学习的能力。

一、阅读策略测试的基本框架和内容

本次监测以八年级学生掌握和使用阅读策略的程度对阅读水平的影响作为学生问卷的主要指标，通过文学类、信息类和论述类等不同类型的文本，具体测量图表、小说、散文、论述文等文体的阅读水平。

王荣生教授在《阅读策略与阅读方法》一文中将“阅读理解策略”分为“预测”“联结”“提问”“推断”“图像化”“确定重点”“释疑”和“综合”八个方面[1]，这是目前国内比较有代表性的阅读策略分类之一。本次监测根据八年级学生的学习能力，借鉴国际阅读测评项目，如PISA2009、PIRLS2011、NAEP2011 等的相关测评理论[2-4]，建构测试框架，编制测试工具，考查学生的心理结构和认知发展水平。在命制试题和学生问卷时，重点关注了如表1所示的12种阅读策略。

表1 初中阅读监测关注的阅读策略

在这12 种阅读策略中，前10 种属于“阅读理解策略”，后2 种属于“阅读监控策略”。它们之间没有必然的先后顺序，在整个阅读过程中相互联系，可以综合地运用。

二、学生阅读水平与阅读策略的相关性分析

通过对以上12 种阅读策略的使用频率进行分析发现，浙江省八年级学生能够有意识地使用各种阅读策略。如图1 所示，“阅读策略得分均值”是指将每种阅读策略的使用频率“从不”“偶尔”“有时”“常常”“总是”赋值为“1 分”到“5 分”后算出的平均分，得分均值越高表明这种阅读策略使用得越多。学生使用阅读策略的频率体现了学生对阅读策略的掌握情况。图1 显示，重读策略、想象策略、检视策略和推测策略的使用比例最高，图表策略、提问与回答策略使用得较少。

图1 全省学生常用阅读策略的掌握情况

分析每种阅读策略对学生监测卷总分的影响发现，不同的阅读策略对阅读成绩的影响多有不同。如图2所示：

图2 不同阅读策略的影响系数

影响系数越大，表明阅读策略对学生试题卷总分的影响越大。其中重读策略和想象策略既是学生使用得最多的策略，也是影响系数最大的策略。提问与回答策略、图表策略使用最少，影响也相对最小。通过对学生问卷调查与测试的比较发现，学生对各种策略的掌握情况参差不齐且存在偏差。如语境策略的影响系数排第三位，但掌握情况排第五位，说明学生可能存在普遍地“产生式缺陷”，即可能“知道”有一些有效的策略，但“不知道”在某个情境中应该运用哪个策略；“不能”自主地运用策略或只是习惯性地运用自以为是的策略[5]。这也说明目前的阅读策略教学比较零碎，随意性较大，学生没有形成系统的认识，甚至在某些阅读过程还处于放任自流的状态。

本次监测将学生的阅读水平划分为A、B、C、D四个等级，其中A 水平最高，学生占比25.1%，为优秀；B 水平占比38.4%，为良好；C 水平占比25.5%，为中等；D 水平占比11%，为待提高。在对不同水平学生阅读策略的掌握情况标准化分析中发现，A 等学生阅读策略标准分达到3.6，而D 等学生阅读策略标准分仅为2.9，如图3所示，阅读水平等级随阅读策略掌握程度的下降而降低。

图3 不同水平学生“阅读策略”掌握情况

可见，学生的阅读水平与其对阅读策略的掌握情况正相关，阅读策略掌握情况越好，阅读水平越高。因此，在日常教学中教师要加强对“阅读策略”的研究，以“阅读策略”为教学内容，引导学生逐步掌握并有意识地运用，从而教会学生独立阅读。

三、阅读策略与阅读文本之间的适切性分析

阅读策略是一个复杂的系统，国内外学者对此有多种分类。阅读策略可以说是优秀读者普遍使用，并经过验证的“可视化”的思维方法。但每一种策略都有其适合的领域或范围，并非放之四海而皆准。加拿大“阅读理解力项目”的主持人阿德丽安·吉尔研究发现，阅读策略与文本类型有密切联系。[6]如文学类文本中，更侧重“想象策略”“推测策略”“关键语句策略”；信息类文本更侧重“迁移运用策略”“检视策略”；论述类文本更侧重“推测策略”“图表策略”“提问与回答策略”等。因此，教学中应有所分类，化整为零，有计划地开展各类文本及其对应阅读策略的教学。

（一）文学类文本

例1 关键词解读是一种重要的阅读方法。下列哪个词语能与文题“交流”形成关联，并有助于你理解作者的思想情感？结合内容，说明理由。

A.草莓 B.美丽 C.阳光灿烂

D.________（自己从文中选择一个词语）

此题考查学生运用阅读策略建构文本意义的能力，用“关键词解读”法作为进入文本的切入口，用标题作为提示文本主题的支架，勾勒了探寻作者情感意义的思维路径。学生答题时，要用自选的关键词勾连文本内容，并与标题建立联系，从而形成对文本主题的理解。学生问卷中的第6题与此题相关联：

学生问卷第6 题：阅读中，我会圈划出文中的重要语句。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

将两题整合关联后的数据如图4 所示，“关键语句策略”使用频率与本题的得分有明显的关联性。选择“总是”使用这一策略的学生平均得分达到2.8分，而“从不”使用这一策略的学生平均得分仅为1.8分，得分随着使用频率的下降而递减。可见，关键语句策略掌握得越好，运用关键词解读文本的题目得分越高——关键语句策略与文学类文本意蕴理解能力正相关。

图4 关键语句策略使用频率对用关键词解读文本题目的得分影响

例2 班级里开展“一词荐文”活动，你会选择下列哪个词语向同学们推荐本文？结合作品，简述理由。

A.质朴 B.童趣 C.鲜活

此题设置了具体的情境，将阅读引向生活，综合考查运用反思策略评价文学作品内容与形式的能力。学生需要深入理解文本的主题、写法、人物形象、语言特点等，以评价的方式进行推荐。所给的每个词语都是进入文本的一条路径，是题目暗含的方法支架。“自选”为学生的个性化理解留下了空间，符合文学作品阅读的规律，需要学生通过反思评价关照自己的阅读。学生问卷中的第15 题与此题相关联：

学生问卷第15 题：阅读后，我会对作品的内容或写法提出自己的看法。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

将两题整合关联后的数据如图5 所示，评价反思策略与文学作品的鉴赏能力有相关性。能“总是”运用评价反思策略的学生得到该题满分的百分比达到22.1%，零分率仅为7.8%；而“从不”使用评价反思策略的学生该题满分率仅为9.9%，零分率却高达24.2%。可见，评价反思策略掌握得越好，文学作品鉴赏题的得分越高——评价反思策略与文学类文本的鉴赏能力正相关。

图5 评价反思策略使用频率对文学作品鉴赏题目的得分影响

（二）信息类文本

例3 在新闻采访活动中，你作为一名小记者，请在下列人物中选择一位作为采访对象，根据统计图呈现的出生人口状况，设计一个采访问题，并说明提问意图。

A.人口学者 B.已婚夫妇

此题重点考查学生整合文本信息、解决生活问题的能力。学生需读懂图表，借助迁移运用策略，将文本与日常生活建立联系，构建阅读的意义。同时提问要意图明确，逻辑清晰，体现自我监控的能力。这类文本阅读与生活紧密联系，需将阅读能力迁移到生活情境中，这对低水平学生而言具有一定挑战。学生问卷中的第16题与此题相关联：

学生问卷第16 题：阅读后，我会把获得的知识、方法、价值观等运用到学习和生活中。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

将两题整合关联后的数据如图6 所示，学生迁移运用策略掌握得越好，运用文本信息解决问题的得分越高。能“总是”运用迁移运用策略的学生该题满分率达到74.7%，零分率仅为9.6%；而“从不”使用评价反思策略的学生满分率下降到43.7%，零分率却达到31.6%。可见，迁移运用策略与非文学类文本的问题解决能力正相关。

图6 迁移运用策略使用频率对解决问题题目的得分影响

（三）论述类文本

例4 对于文章末句中“越陷越深”原因的理解，下列分析最恰当的是哪一项？

A.因为读者盲目的阅读追求限制了作者的创作空间。

B.因为作者为名利而写作，导致读者没有好书可读。

C.因为作者的流行思想与读者的阅读品位形成冲突。

D.因为读者受到作者诱导，而作者也受到读者影响。

此题主要考查的能力要素是整合与解释，学生需在研读最后一段的基础上，反复比较关键词句前面的信息，从读者角度和作者角度来理解“越陷越深”的原因，然后再对四个选项进行比较以选择最恰当的一项。运用重读策略是解答此题的一把方法钥匙。学生问卷中的第11题与此题相关联：

学生问卷第11 题：阅读中，我会放慢速度重读不明白或有疑问的地方。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

将两题整合关联后的数据如图7 所示，能“总是”运用重读策略的学生此题正确率达到48.3%，而“从不”使用重读策略的学生此题正确率只有32.5%。可见，重读策略与论述类文本的关键语句理解能力正相关。

图7 重读策略使用频率对关键语句理解题目的作答影响

以上四个案例说明，不同文体的阅读所对应的阅读策略有所不同。教师要有意识地在教学中予以关注，根据文本特点和阅读任务进行适当分类，相机指导，帮助学生学会根据阅读目的、文体特质、阅读情境等选择适切的阅读策略进行学习，并内化为自己的阅读能力。

四、提升阅读能力需要多样的阅读策略

阅读策略并非为了教而教，很多教师在探索适合自己和学生的教学过程时，对于应当掌握多少阅读策略，掌握到怎样的程度，处于较为茫然的状态。同时，阅读策略在使用时也具有个体差异，每个人擅长或偏好的阅读策略也各有不同。本次监测也将不同的阅读策略与同一试题做了相关性分析，旨在发现不同阅读策略对同一阅读活动的影响。

首先对上文中的例3试题做进一步探究：

在新闻采访活动中，你作为一名小记者，请在下列人物中选择一位作为采访对象，根据统计图呈现的出生人口状况，设计一个采访问题，并说明提问意图。

A.人口学者 B.已婚夫妇

除了与“迁移运用策略”进行联系外，将该题与学生问卷12题“联想联结策略”相关联。

学生问卷第12 题：阅读中，我会联想以前的阅读或生活经历来理解作品。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

比较发现，“迁移运用策略”和“联想联结策略”与解决问题能力都呈正相关，但也存在一定的差异。

图8 联想联结策略使用频率对解决问题题目的得分影响

图9 迁移运用策略使用频率对解决问题题目的得分影响

学生在联想联结策略上，“总是”使用的满分率达到76.3%，“从不”使用的满分率为50.9%，两者之间差异为25.4%；但在迁移运用策略上这两类学生的满分率差异则达到了31%，不使用迁移运用策略的学生满分率显然更低。可见，在解决问题能力方面，迁移运用策略的影响比联想联结策略更明显。联想联结策略与迁移运用策略都关注打通生活与书本，联想联结策略更侧重于用生活理解文本，迁移运用策略更侧重于用文本解决生活问题。数据显示，学生的迁移运用策略有待加强。

例5 下列是何大齐先生根据《骆驼祥子》情节所作的插画。请推断下列哪一幅插画表现的情节应处在[片段二]和[片段三]之间？

此题是名著阅读情节了解题，考查学生对前后情节的联系与把握。学生可以通过插画回顾、想象阅读过的情节画面，大致定位相对应的情节，最终锁定选项；也可以根据插画提供的线索进行推断，依据阅读积累选择正确的答案。此题与学生问卷中的“语境推测策略”和“想象策略”相关联。

学生问卷第7 题：阅读中，我会联系上下文猜测接下来的情节。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

学生问卷第8 题：阅读中，我会在头脑中想象文字所描述的情景。

A.从不 B.偶尔 C.有时

D.常常 E.总是

两种策略与本题得分都呈正相关，但语境推测策略对该题的影响高于想象策略。选择“总是”运用语境推测策略的学生在答题得分率上优于选择“总是”运用想象策略的学生。可见在同一试题中，运用不同的阅读策略，效果将有所不同。教学中要帮助学生掌握多种阅读策略，这正如处理事务的工具箱，根据不同的情况需使用不同的工具，工具箱里的储备越丰富就越从容。目前，学生熟练掌握的阅读策略不足以应对不同的阅读任务，因此教师要尽可能地为学生提供多样的阅读策略，并在不同的阅读情境和任务中进行指导，以便学生在具体的阅读任务中灵活选用最合适的阅读策略。

同时，教师问卷调查显示，教师对“阅读理解策略”关注度较高，85%以上的教师在课文教学、整本书阅读中都会适当引入，努力渗透。但对“阅读监控策略”的重视程度相对偏低，能“总是”“常常”使用的教师不足40%。说明教师对“阅读监控策略”的重视还不充分。监控策略对自我的调节非常重要，是一个成熟的阅读者必备的一种基本策略。它能让阅读者留意自己的阅读状态，时时进行监控，并可能与自我的阅读经验进行联系，了解自己的阅读状态是否合适，对自我进行评估、计划、自省等。学生在独立阅读时要具备这种自我管理、自我监控的能力，要清楚地了解自己的学习阶段、学习状态，及时进行调整，并在学习后经过反思总结，积累经验。这些策略有助于发展学生的元认知，让学生成为自能学习者，因此教师要尽早教、重点教。

需要注意的是，学习策略的教学并不是概念的告知，而是必须放在语言文字的运用中去掌握。同时，面对简单、浅显的文本时，读者的阅读策略更趋向于自动化；而在面对富有挑战、具有一定难度的文本时，更能激发读者调用多样的阅读策略。因此，教师在指导阅读策略学习时，可以在阅读情境或阅读任务的设计上保持一定的难度，关注学生能否主动选择和灵活运用阅读策略，使他们逐步掌握阅读策略，并培养他们懂得在何时、何处运用何种策略的能力。随着学生阅读能力的提升，教师再逐步减少具体的指导，培养学生的独立学习能力，使其最终成为一个成熟的阅读者。