C语言程序设计“多阶段分等级”课程考核模式研究

何迎生 王从银 段明秀

摘要：针对C语言程序设计课程考核中重结果轻过程、忽视个体差异、反馈功能滞后等问题，提出了“多阶段分等级（MTAB）”的全过程课程考核模式，明确了针对各教学环节的考核评价指标，并以实际数据验证了考核模式的有效性。

关键词：个体差异;考核模式;MTAB;反馈功能;激励

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2021）13-0117-03

Abstract：In view of the problems in C language programming course assessment， such as emphasizing results but neglecting process， neglecting individual differences and lagging feedback function， this paper puts forward the whole course assessment mode of "multi-stage and grading"， clarifies the assessment and evaluation indexes for each teaching procedures， and verifies the effectiveness of the assessment mode with actual data.

Key words：Individual difference; assessment mode; MTAB; feedback function; incentive

《C语言程序设计》课程是信息类专业的专业基础课程，是《数据结构》《算法设计与分析》等专业核心课程的先修课，在培养学生计算思维、实践动手能力以及算法启发等方面具有重要意义。课程考核是课程教学质量评价最常用也最直接的方式，同时也在很大程度上决定了学生的学习态度和时间与精力的投入。从这一层面来看，如何进行课程考核将直接影响到人才培养的规格和质量。特别是从翻转课堂教学模式引入到本课程教学之后，传统的课程考核模式越来越显得无法适应课程的教学评价需求，尤其是对教学中的过程性考核缺失与当前面向过程性课程考核的总目标无法达成一致，因此，对于定位于培养高素质应用型人才培养目标的工科专业来说，研究面向翻转课堂教学模式下的课程考核模式显得十分必要。

1 现行考核模式存在的问题

多年来，学校对C语言程序设计课程教学一直在不断的改革与创新，对课程的考核方式也进行了不断的探索与尝试，从早期的单纯纸质卷面考试到后来的卷面考试加机试编程，再到后来的平时成绩加机试，直至目前的平时成绩加三校联考机试的基本模式。但总体来说在考核中仍然存在“重理论，轻应用，重知识，轻创新”的根本问题，没有形成完整的课程考核与评价体系，主要表现为以下几点：

（1）考核重结果，轻过程。一般都是以期末闭卷考试作为课程考核的主要依据，对学习过程的评价基本都由课堂考勤和课后作业构成，由任课教师主观评分，占比约30%左右。这样的考核方式势必造成学生纯粹追求考分，完全以分数论成败的状况，甚至有不少学生平时学习不投入，到期末时突击备考，同样能考个不错的成绩，完全背离了课程的教学目标。

（2）考核方式单一。传统的卷面考试重在检验学生对知识的理解和记忆，难于考查学生的实践和创新能力，而程序设计的重点在于应用所学知识解决实际问题，对问题的分析、设计、编码、调试、测试的过程是难于在卷面考试中良好体现的。

（3）忽视个体差异。长期的教学实践证明学生在课程学习中是存在个体差异的，一部分优等生感觉学得轻松，容易理解，遥遥领先，相反也有一部分学生感觉学得吃力，难于理解，倍感艰辛。而大学课程的考核是结业性考核而非选拔性考核，但同卷同题的考试方法完全忽视了这种客观存在的个体差异，考核缺乏科学性。

（4）考核内容陈旧。为了兼顾所有学生的实际情况，必须控制试卷难度，因此在试题构成中往往客观题占比远比主观题大，大部分内容都已知识的记忆为主，甚至多数考题侧重考查语法知识，而对知识的灵活应用很难融于考题。

（5）反馈功能滞后，不利于课程教学。在教学过程中，任课教师只能借助学生的课堂表现、课后作业等有限的信息了解学生的学习状态，难于全面的掌握学生对各知识点的实际掌握情况，只到期末考试结束进行试卷分析时才能发现教学中存在的问题，不利于教师动态调整与优化教学过程。

2 考核模式设计

课程考核是为了检查学生的学习效果，引导教师总结教学经验，不断改进教学方法和手段，实现教学质量的稳步提高，是开展教学的重要环节，科学而符合教学规律的考核模式有助于良好教风、学风的形成，有利于教学质量的稳步提升。课程考核既要考查学生对基础知识的掌握情况，更要考查学生灵活运用知识解决实际问题的实践能力。从学生应用能力、创新能力培养为出发点，借助科学的课程考核模式，不断激励学生积极主动的参与学习过程，为培养具有竞争力的应用型人才奠定基础。

2.1 课程考核目标

配合翻转课堂教学实施过程，结合C语言程序设计课程的教学定位，确立本课程的考核目标为以学生为主体，促进学生的主动意识，充分尊重个体差异，以应用与创新为导向，培养学生的独立思维意识，以考核促教学，实现教学过程的动态优化，持续提高教学质量。使考核既成为学生培养目标达成的有效支撑，又成为教学质量检验的客观标准，突出考核评价对学生学习的激励作用和对教师教学设计的反馈作用。具體目标为：

（1）检验学生的学习成效。通过课程考核，全面检验学生对课程教学目标的达成度，从知识的理解、程序设计思维的形成、编码与调试技能的掌握、灵活应用所学知识解决实际问题能力的获得等方面进行综合评价。

（2）及时掌握学生学习状态，指导翻转课堂教学实施。借助阶段性考核结果，任课教师能适时了解学生对知识的实际掌握情况，发现教学中存在的问题和不足，做出有针对性的课堂教学内容设计。

（3）激励学生学习热情，促使学生加大时间和精力投入。学生在不断地考核过程中，通过横向和纵向对比，可以明显地感受到自己的不断进步，从中获得成就感和收获感，进一步加大对课程的学习热情。同时，也有利于学生发现自身存在的知识盲点和缺陷，及时做好查漏补缺。

2.2 课程考核方案设计

为达成以上课程考核目标，结合翻转课堂教学实际，探索并提出了一种新的多阶段（Multistage）分等级（Top、Advanced、Basic）课程考核模式，简称为MTAB模式，实现了课程教学的全过程化考核。

（1）多阶段考核

传统的课程考核一般采用期末终考制，只有到了课程结束时才组织一次考试，课程成绩也主要由这一次考试结果决定，这样的考核方式显然与以自主学习、交流反思、协作讨论等探究型学习方式开展教学的翻转课堂教学模式不相适应。为打破这种一考定成绩的简单模式，借助PAT程序设计教学辅助平台，在不显著加大教师工作量的前提下，每两周组织一次阶段性考试，考试成绩按比例折算后计入期末课程总成绩。通过阶段性考试，一方面有利于教师充分了解学生的学习状态，取得教学效果的及时反馈，指导下一阶段的教学设计;另一方面也有助于学生实现自我认知，及时自省与反思，调整学习方法和投入，激励学生不断进步。

（2）分等级考核

传统的考试命题中，为了兼顾所有学生的实际水平，试题难度通常以中等水平学生为参照，通过控制试题难度来追求考试成绩的正态分布。这种考核方式没有充分考虑学生在课程学习中客观存在的个体差异，用统一的标准去衡量所有学生，对于学得好的优等生来说可能没能完全检验出他们的真实水平，相反对于学得相对较差的学生来说可能会感觉难度过大，甚至获得挫败感，打消他们的学习积极性，事实证明这种带有选拔性质的考核方式应用于课程结业性考核并不完全合理。为此，在阶段性考核中，每次考试提供三套不同的试题，试题难度分别标记为顶级（Top）、高级（Advanced）和基础级（Basic），允许学生根据自身情况自由选择相应难度的试题参与考试，考试成绩按不同的难度系数折算后计入期末课程考核总成绩。

（3）自主学习激励

翻转课堂教学由课前自学、课堂探究、课后训练3阶段构成，学生学习的自由度更大，其中课前和课后这两阶段的学习情况任课教师一般是难于把控的，如果学生课外不投入，教学效果甚至会比传统的教学模式更差，因此，为了引导学生做好课外自主学习，制定针对自主学习的激励措施是必不可少的。激励措施具体包括课前自学任务单反馈数据、发布于网络课堂的课前自测题完成情况、Mooc资源自学情况、每周一次的课后测验试题得分数据等，这些数据经折算后计入课程考核的平时成绩部分，期末按一定比例计算课程考核总成绩。

（4）课堂激励

翻转课堂的主体是学生，教师只是课堂的组织者和促进者，为了鼓励学生积极参与、认真思考、协作讨论、总结与反思，培养学生的主体意识，对学生的课堂表现进行激励十分必要。除课堂考勤之外激励措施包括课堂讨论积极性、小组任务承担能力、对问题的认识深度与知识拓展能力、陈述与表达能力等方面的个人表现，采用平时分按次加分制。

2.3考核成绩构成

课程考核总成绩由3部分构成，平时表现（30%）+阶段考核（40%）+期末考试（30%），具体考核成绩构成计折算标准如下表1所示：

3 考核模式的实践

从2018级开始，我们对计算机科学与技术专业《C语言程序设计》课程采用了“多阶段分等级”课程考核模式，配合翻转课堂教学实施了全过程考核。以期末考试卷面成绩为依据，通过对比2017级和2018级两个年级同一专业学生的成绩数据，2017级113名学生参加考试，平均分为62.3分，卷面通过率57.52%，2018级100名学生参加考试，平均分70.4分，卷面通过率78%，采用新的考核模式后，无论是平均分还是考核通过率，都有了显著提高。各分数段统计如图 1 所示。

4 结语

实践结果表明，采用“多阶段分等级”的考核方法后，由于实现了教学的过程性考核，在过程考核的不断激励下，提高了学生课程学习的积极性与主动性，有利于学生及时发现自身问题，把握学习方向，随时做到有的放矢，而且學到的知识也更牢固。同时利用阶段考核的反馈作用，教师能随时掌握学生的学习状态，针对教学中存在的问题及时优化教学内容、调整教学方法，不断提升教学质量，有效促进教风、学风建设。

参考文献：

[1] 邝砾，于美琪，冯文韬，花宏宇.基于层次考核的计算机类课程考试改革研究——以 Java 面向对象程序设计课程为例[J].计算机教育，2017（1）：62-66.

[2] 程玉柱.面向翻转课堂的分层绩效考试改革研究[J].长沙民政职业技术学院学报，2015，22（2）：94-96.

[3] 隋雪莉，耿茜.独立学院《C 语言程序设计》课程考核改革的研究与实践[J].软件，2017，38（12）：309-311.

[4] 万均.工程教育专业认证背景下课程考核改革研究[J].山东化工，2019，48（19） ： 221，223.

[5] 杨杰，谭道军，刘小兵.“翻转课堂”背景下的《C语言程序设计》课程考试改革探索与实施[J].湖南科技学院学报，2018，39（5）：83-84.

【通联编辑：王力】