本科课程课堂教学效果生成机制与综合评价研究

熊志坚　董倩宇

摘  要：基于本科课程课堂教学效果的内涵，比较分析了相关研究文献，确定了本科课程课堂教学效果生成机制及其构成要素体系，据此研究提出了本科课程课堂教学效果综合评价指标体系，包括学习改善、知识收获、能力发展和品质养成4个一级指标及其17个二级指标，设计了各二级指标的测量题项，并构建了相应的综合评价模型。基于问卷数据，确定了评价指标的权重，进行了相应的综合评价和单项评价，得到了有益的结论。

关键词：本科课程;课堂教学效果;生成机制;综合评价

中图分类号：G640       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）16-0001-08

Abstract： Based on the connotation of classroom teaching effect in undergraduate course， the related research literature are comparative analysed， the paper determines undergraduate course classroom teaching effect formation mechanism and its component system， presents on the undergraduate course classroom teaching effect comprehensive evaluation index system， including the learning improvement， knowledge acquisition， ability development and quality cultivation four first-level indexes and 17 secondary indexes， design the measurement item of each secondary index， and build the corresponding evaluation model. Based on the questionnaire data， the weight of the evaluation index are determined， the corresponding comprehensive and single evaluation are carried out， the beneficial conclusion are obtained.

Keywords： undergraduate courses; classroom teaching effect; formation mechanism; comprehensive evaluation

本科人才培养是大学的核心任务，没有教师高水平的课堂教学，不可能培养出高水平的人才。教师和學生的课堂讲授与学习行为是否达到预期的课程教学目标，开展课堂教学效果评估非常重要和必要。由此，基于比较分析、问卷调查和学生参与，本文针对本科课程课堂教学效果的内涵、生成机制、评价指标体系开展研究，有助于教师保证和提升课程课堂教学效果。

一、课堂教学效果及其评价的内涵

现有文献少有直接对课堂教学效果做出定义，如余文森教授提出教师的教学效果主要表现为学生的学习收益。刘路认为教学效果是教师和学生在教学活动中产生的教学结果或教学成果，即学生的学习收获包括具体的知识、技能、态度、情感、价值观等。教学效果的评判标准包括学生学业成就的变化、学生认知的变化和学生学习态度以及生活态度的变化[1]。

更多文献对课堂教学质量定义的实质即课堂教学效果，如刘亚琼认为课堂教学质量指在学生获取知识、培养能力、形成价值观等方面，课堂教学活动的作用大小及学生的改变程度[2]。哈斯巴根认为课堂教学质量是在课堂这一特定时空环境内，通过师生双向互动形成符合人才培养目标和满足社会需求的教与学活动的效果[3]。张瑜等认为课堂教学质量即课堂教学中教与学活动的效果[4]。冯利英等认为课堂教学评价是基于课堂教（教师）学（学生）行为，依据一定的方法和标准对其教学过程和效果做出客观的衡量和价值判断[5]。

本文认为，课堂教学效果指某一本科课程所包涵和开展的全部课堂教与学环节和活动（即老师讲解、学生听课、师生互动等），对选修该课程本科生在知识、能力和品质等方面所产生作用和影响的大小。课堂教学效果评价就是对这些作用和影响的大小进行的衡量或判断。

课堂教学质量与课堂教学效果内涵不同，不宜简单等同视之，应该把课堂教学过程的中介作用和课堂教学效果的终极作用及其评价区别开来。目前，高校整体上以教师课堂教学为中心的单一评价（即课堂教学质量评价），已经不能很好地满足高校人才培养核心任务的要求。因此，课堂教学评价应该“双轨制”，一是评“教”，以教师课堂教学行为和学生学习行为为中心，开展课堂教学质量的评价;二是评“学”，以学生学习的收获和成长为中心，开展课堂教学效果的评价。在此基础上，开展课堂教学质量与课堂教学效果的因果关系分析。“双轨制”评价回归了教学质量评价的本意，符合高校课堂教学从条件输入评价转向成果产出评价的基本趋势。

二、课堂教学效果生成机制与评价指标构建

（一）课堂教学效果生成机制

结合高校本科课堂教学实践，本文提出了本科课程课堂教学效果生成机制（如图1所示），用以阐述影响本科课堂教学效果的各基本要素之间的相互关联和作用及其运行方式，据此引导高校教师更好地针对性开展课堂教学。该生成机制表明：教学效果形成的主体包括教师、学生、教学平台及其管理的部门和员工，教师通过教学设计、教学传递等行为对学生产生作用和影响，学生通过观、听、记、思等行为接受并处理教师发出的各种信息，师生通过质疑和解惑实现教学互动，同时通过教书育人、课堂管理、教学风格和教室环境等行为和条件增强教师教学传递、学生教学接受和师生教学互动的水平。教学设计、教学传递、教学接受、教学互动和教学调节及其构成要素（详见作者另文《本科课程课堂教学质量生成机制与综合评价研究》）的特性和特征的总和或所达到的水平即课堂教学质量，其对选修该课程本科生在知识、能力和品质等方面所产生的作用和影响的大小即课程课堂教学效果。衡量本科课程课堂教学效果的核心要素有四个：学习改善、知识收获、能力发展和品质养成，其内涵见后（二）。

图1 本科课程课堂教学效果生成机制模型

（二）课堂教学效果评价指标体系

基于课堂教学效果的内涵和现有课堂教学效果评价指标的比较分析，本文从学习改善、知识收获、能力发展和品质养成四方面构建了本科课程课堂教学效果的评价指标体系（如图2所示），各一级指标和二级指标的内涵如下：

1. 学习改善

学习改善：老师和修课本科生在课程全部课堂教学过程中相互作用和影响，本科生对学习所选课程，获得知识或技能的认知、情感和行为倾向，效果和习惯等方面的更好改变。

学习兴趣：明悉课程学习的意义和结果，理解课程知识的价值，具有强烈的求知欲，积极主动学习课程。

喜爱课程：具有责任感和饱满热情，喜欢所学课程，勤奋快乐地学习。

课堂表现：按照课表，在规定时间和教室自觉地听老师授课，参与并完成课堂学习任务。

学习能力：明悉及选择恰当的方法，能主动并与同学一起完成课程学习任务，学习效果良好/效率改善。

学习毅力：自觉解决课程学习中的问题或障碍，努力实现预定的学习目标，并积久养成良好的学习习惯。

2. 知识收获

知识收获：老师和修课本科生在课程全部课堂教学过程中相互作用和影响，本科生在修习课程领域内所获得相关知识的量与质。

知识数量：课程讲授所传递知识的信息量。

知识价值：课程所授知识对学生能力发展和成长的积极意义和作用。

理解吸收：课程所授知识及其内涵和实质的认识、消化与掌握程度。

拓展知识：课程讲授内容外相关知识知晓与掌握的数量与质量。

3. 能力发展

能力发展：老师和修课本科生在课程全部课堂教學过程中相互作用和影响，本科生顺利完成课程学习任务的个性心理特征的进步变化。

分析解决问题能力：能够应用所修课程知识、方法和工具良好有效地解决相应实际问题。

逻辑思维能力：运用概念、判断、推理等思维类型良好地认识课程领域相关问题/事物的本质与规律。

知识发展能力：能提出有研究价值的问题，并利用课程相关理论和方法进行分析，有效解决问题，创造新知识。

批判创新能力：能够抓住课程领域相关问题的实质/本质，不断质疑和反省，并以新颖独创的方法解决问题。

沟通合作能力：具有开放心态，乐于并善于与其他同学分享学习心得与成果，共同从事知识学习和问题研究。

4. 品质养成

品质养成：老师和修课本科生在课程全部课堂教学过程中相互作用和影响，本科生顺利完成课程学习任务的非智力因素（如思想、三观、道德和目标等）的良好形成与成长。

人格品质：学生思想、情感及行为方面有别于他人的、稳定的相关心理品质。

理想品质：尽力寻找、探索美好的未来，用积极的行动把课程学习做到完善完美。

自律品质：无人约束和监督情况下，能自觉地遵循课程学习规则和要求，完成课程学习任务。

（三）课堂教学效果评价指标测量量表设计

现有文献所确定的本科课程课堂教学效果评价指标均为抽象的概念指标，内涵丰富，语言表述高度概括，如“课程知识收获”“分析解决问题能力”“激发学习兴趣与热情”“道德、素质、思维全面发展”“（自主与合作）学习方法与能力”和“较好收获”等。实际评价时，学生可能难以准确、全面理解其内涵，进而导致无法对某个指标的实际情况做出客观准确的判断，影响课堂教学效果评价的客观性和准确性。必须将这些抽象的概念性指标转化为能够直接观察和判断的测量题项，从而提高课堂教学效果评价的准确度。

1. 学习改善各二级指标的测量题项

学习兴趣：（1）我知晓明白老师对课程学习的任务和要求（简称知晓要求，以下各测量题项类同表达）;（2）我清楚地认识到课程知识体系的价值和作用（清楚价值）;（3）我会主动思考如何把课程学习得更好（思考学好）;（4）我渴求知晓课程相关知识，渴望了解更多课程外相关知识（渴求知识）;（5）我精神振奋，全力以赴，努力地完成课程学习任务（努力学习）。

喜爱课程：（1）我愿意投入时间和精力，认真倾听老师课堂讲解教学内容（投入精力）;（2）我对课程知识有好感，快乐愉悦地学习（好感愉悦）;（3）我能够遵守老师要求，尽职尽责完成课堂听课、讨论提问、作业等全部学习任务（尽职尽责）;（4）我能在课堂上与老师积极互动（积极互动）;（5）我愿意付出努力，学习掌握更多的课程知识（更多知识）。

课堂表现：（1）我不厌学，没有无故旷课（没有旷课）;（2）我遵守上课纪律，不迟到早退（不迟到早退）;（3）我人在课堂，心在课堂，认真听课，课堂学习效果好/效率高（认真听课）。

学习能力：（1）我能主动与其他同学一起学习课程知识和研究相关问题（一起学习）;（2）我具有完成课程全部学习任务所需要的相应能力（观察、记忆、思维、表达、想象、创造等）（学习能力）;（3）我能以一定的时间、精力等投入，良好完成课程学习任务（一定投入）;（4）我能良好地掌握与理解老师对课程知识及其拓展的要求（理解要求）;（5）我知晓多种学习方法，并根据课程学习内容和要求恰当选择（学习方法）。

学习毅力：（1）我能善始善终，坚持不懈地完成课程学习任务（坚持不懈）;（2）我应该努力地学习课程知识（应该努力）;（3）我有抱负并持续地学习课程知识（抱负持续）;（4）课程学习中，我逐渐养成了不易改变的学习习惯（学习习惯）;（5）我能克服各种冲突、失败、困难和压力，完成课程学习任务（克服困难）。

2. 知识收获各二级指标的测量题项

知识数量：（1）我感到课程教学内容充实，信息量大（内容充实）;（2）我感到课堂教学内容的信息量与课时相称，讲解节奏快慢适度（节奏适度）。

知识价值：（1）我认为课程教学内容完整严密，体系清晰（内容完整）;（2）我觉得课程教学内容与时俱进，反映学科发展新成果良好（内容俱进）;（3）我认為课程教学内容联系实际良好，具有实用价值（内容实用）。

理解吸收：（1）我认为老师的课堂讲授内容：重点突出、难点明确（重点难点）;（2）我认为老师的课堂讲授内容：分析深刻、深度适宜（深刻深度）;（3）我认为老师的课堂讲授内容：层次分明、详略得当（层次详略）;（4）我认为老师的课堂讲解：内容正确、表述准确、论证严密（内容正确）;（5）我认为老师的课堂讲授内容：深入浅出、启发性好，没有照本宣科（启发性好）。

拓展知识：（1）我认为老师提供的课外学习资源丰富、与课程内容紧密相关（资源丰富）;（2）我认真阅读了老师提供的全部课外学习资源（阅读资源）;（3）通过阅读，我加深了对课程知识的理解（加深理解）;（4）通过阅读，我拓展了课程知识视野，提升了相关素养（拓展视野）。

3. 能力发展各二级指标的测量题项

分析解决问题能力：（1）我能够将课程相关某一实际问题分为各个部分，确定它们的本质属性及其关系，寻找主线并以此解决问题（分为部分）;（2）我能根据课程相关知识，对某一实际问题针对性梳理，提出解决方案，得到良好结果/效果（解决方案）;（3）我重视将课程知识应用于实际问题的分析与解决（实际问题）;（4）我完成了老师布置的分析解决实际问题的作业/任务，并领悟到相关方法（完成分析）。

逻辑思维能力：（1）我认为逻辑思维很重要（逻辑思维）;（2）我知晓逻辑思维的基本概念如观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等（逻辑概念）;（3）我完成了老师布置的逻辑思维训练的作业/任务，并领悟到相关方法（完成思维）;（4）我能运用逻辑思维，准确有条理地认识课程相关实际问题（运用思维）。

知识发展能力：（1）我喜欢探索课程实质领域相关问题的真相、性质、规律等（探索真相）;（2）我认为课程知识不是一个固定不变的体系，应是一个不断更新的过程，量质两方面发生变化（知识更新）;（3）我完成了老师布置的知识研究发展的作业/任务，并领悟到相关方法（完成研究）;（4）我能将在课程学习到的研究方法拓展到其他课程的学习中（研究拓展）。

批判创新能力：（1）我具有良好的洞察力和判断力，并运用新的方法、观点和理论等研究解决问题（洞察判断）;（2）我在课程学习中喜欢接受挑战性任务，突破常规思维的约束，提出有新意的看法和观点（新意看法）;（3）我不盲从于课程现有知识和成果，能独立思考并敢于质疑和批判（思考质疑）;（4）我完成了老师布置的批判创新能力训练的作业/任务，并领悟到相关方法（完成创新）;（5）我能容纳课程知识领域不同的学术观点或思想，综合发展产生新的知识成果（容纳综合）。

沟通合作能力：（1）我重视课程学习过程中，与老师和同学传递和反馈知识、感受、观点等（传递反馈）;（2）我愿与其他同学相互配合和支持，共同完成课程学习任务（共同完成）;（3）我完成了老师布置的沟通能力训练的作业/任务，并领悟到相关方法（完成沟通）;（4）课程学习过程中，我与老师和其他同学互相尊重，语言交流暖心（互相尊重）;（5）课程学习过程中，我对老师和其他同学的意见和建议保持开放心态，择善从之（开放心态）。

4. 品质养成各二级指标的测量题项

人格品质：（1）我更加重视对人的认识和关怀，追求人生和社会的美好境界（重视人文）;（2）我更能适时、适当改变自己的心理和行为，与他人达到和谐状态（和谐状态）;（3）我感到自己的世界观、人生观和价值观在更好地成长（三观成长）。

理想品质：（1）我认为确立目标对课程学习与个人成长至关重要（目标重要）;（2）我确立了良好的课程学习与个人成长目标（确立目标）;（3）我愿意为实现自己的目标而努力勤奋（努力勤奋）。

自律品质：（1）我能更自觉地遵守大学生日常行为规范，约束自己的言行（遵守规范）;（2）我能更好地独立思考、独立解题、独立完成课程作业（独立思考）;（3）我能更自觉地做好课程学习中该做的事情（如预习复习、专心听讲和完成作业等）（自觉学习）;（4）我不需要他人强迫和监督，更加积极主动到课堂听课学习（不需监督）;（5）我有主见，能更自觉自愿地学习，并对自己的学习行为负责（主见自觉）。

三、课堂教学效果综合评价模型与分析

（一）课堂教学效果评价指标重要性评价与权重确定

基于图2所示指标体系，我们进行了问卷调查。被调查对象为西南石油大学经济管理学院市场营销专业2013-2015级毕业生59人、在校生2016级35人、2017级61人，2019级管理科学与工程和工商管理硕士研究生42人，共197人，其中男生48人，女生149人。高校本科课程课堂教学效果评价指标重要性评价调查有效问卷197份，问卷题项17个，Cronbach α信度系数为0.877，量表删除任何题项后的Cronbach α信度系数无显著提高，表明本科课程课堂教学效果评价指标重要性评价量表内部一致性高，信度较好，数据可信，基于问卷调查数据统计分析结果较可靠。

问卷调查中，被调查对象根据听课和学习体会，对本科课程课堂教学效果一级评价指标权重进行了修正评价，见表1。与预设权重比较，学生评价整体上均有差异，主要体现在知识收获权重减少，学习改善、能力发展和品质养成三项指标权重均有增加，学生们认为在课堂教学效果中，非知识因素比较重要，教师应该给予应有的重视和落实。

表1 一级指标权重修正计算

被调查对象根据听课和学习体会，对本科课程课堂教学效果二级评价指标的重要性进行判断和比较：如果认为某个二级指标对衡量本科课程课堂教学效果重要，给予5分;较重要4分;一般重要3分;不太重要2分;不重要1分。根据评价数据，计算出每个二级指标重要性评价均值，并将对应于某个一级指标的多个二级指标重要性评价均值归一化处理，即得到相应的权重值（如表2所示）。二级指标重要性评价均值排序为：分析解决能力、知识价值、人格品质、学习兴趣、逻辑思维能力、理解吸收、沟通合作能力、知识发展能力、批判创新能力、学习能力、自律品质、喜爱课程、学习毅力、理想品质、课堂表现、拓展知识和知识数量。在实践中，如果期望简约进行课堂教学效果评价，考虑选择一级评价层级结构时，如确定选取8-10个评价指标，这个重要性评价排序结果可以提供有益的参考，同时一/二级指标重要性评价也可为教师持续改善课堂教学效果提供有益依据。

（二）课堂教学效果综合评价

基于图2和测量量表，我们进行了问卷调查。被调查对象为西南石油大学经济管理学院市场营销专業2013-2015级毕业生59人、在校生2016级35人、2017级61人，共155人，其中男生39人，女生116人。要求被调查对象基于西南石油大学经管院市场营销专业，把已经学过的相应（或全部）基础课程和专业课程作为一个整体课程，根据全部课堂听课情况和学习体会，对这一“整体课程”的课堂教学效果进行整体/综合判断。针对每个二级指标的相应测量陈述，如果认为其实际状况为“好”，给予5分评价，以此类推，较好4分，一般3分，较差2分，差1分。“整体课程”课堂教学效果实际状况评价调查有效问卷155份，问卷题项70个，Cronbach α信度系数为0.963，量表删除任何题项后的Cronbach α信度系数无显著提高，表明本科课程课堂教学效果实际状况评价量表内部一致性高，信度较好，数据可信，基于问卷调查数据统计分析结果较可靠。

如图2所示，课堂教学效果评价包括学习改善、知识收获、能力发展和品质养成四个方面的评价，相应二级评价指标均属定性指标，加上评价主体的主观属性和复杂性，运用模糊综合评价方法对各二级评价指标实际状况进行判定比较适宜。由于学习改善、知识收获、能力发展和品质养成一级指标包括若干二级指标，构成两个层次，因此需要进行多级模糊综合评价。步骤具体如下：

1. 确定模糊综合评价因素集U

如图2所示，设定本科课堂教学效果评价指标体系为评价指标集合，本科课堂教学效果评价指标体系即构成了因素层级结构。因素集U由两个层次的因素构成，第一层因素集U={U1  U2  U3  U4}={学习改善 知识收获 能力发展 品质养成}，其中第一层因素Ui分别由第二层因素即具体指标构成，如学习改善U1={学习兴趣 喜爱课程 课堂表现 学习能力 学习毅力}，其余类推。

2. 确定指标评价集V

由于本科课堂教学效果难以精确的量化确定，可采用等级评价，评价等级为5个，即V={V1 V2 V3 V4 V5}={好 较好 一般 较差 差}。

3. 确定指标权重

见表1、表2。

4. 确定评价矩阵

确定本科课堂教学效果评价一级指标的单因素评判矩阵。以学习改善U1={学习兴趣 喜爱课程 课堂表现 学习能力 学习毅力}为例（见表3），12.6%的调查对象认为“整体课程”在形成学生学习兴趣方面效果“好”，39.1%认为“较好”，41.5%认为“一般”，6.8%认为“较差”，0.0%认为“差”。这样，学习兴趣单因素评判矩阵为：[r11 r12 r13 r14 r15]=[0.126 0.391 0.415 0.068 0.000]。同样可得：

喜爱课程的单因素评判矩阵：[r21 r22 r23 r24 r25] =[0.191 0.396 0.326 0.081 0.006]

课堂表现的单因素评判矩阵：[r31 r32 r33 r34 r35] =[0.424 0.370 0.170 0.034 0.002]

学习能力的单因素评判矩阵：[r41 r42 r43 r44 r45] =[0.135 0.426 0.373 0.061 0.005]

学习毅力的单因素评判矩阵：[r51 r52 r53 r54 r55] =[0.194 0.400 0.325 0.071 0.010]

于是得到学习改善U1的评价矩阵：

同理可以得到知识收获U2、能力发展U3、品质养成U4的评价矩阵R2、R3、R4。

5. 计算一级评价向量

如表2，学习改善U1={学习兴趣 喜爱课程 课堂表现 学习能力 学习毅力}的权重向量A1=[W11 W12 W13 W14 W15]=[0.21 0.2 0.19 0.2 0.2]，由此可以算出学习改善的评价向量：B1=A1×R1=[b11 b12 b13 b14 b15]=[0.211 0.397 0.324 0.063 0.005]。同理，可以得出知识收获U2、能力发展U3、品质养成U4的评价向量：B2、B3、B4。

6. 计算综合隶属度

将第二级评判因素Ui视为一个单独元素，用相应的第一级评判向量Bi作为Ui的单指标评价向量矩阵，构成U到目标层的模糊评价矩阵B=[B1 B2 B3 B4]T。一级指标的权重向量A=[W1 W2 W3 W4]=[0.08 0.58 0.24 0.10]，于是得出“整体课程”课堂教学效果的模糊综合评价：

E=A×B=[e1 e2 e3 e4 e5]=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]。

7. 判断与分析

（1）最大隶属度原则

当评价结果E=[e1 e2 e3 e4 e5]=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]中最大隶属度值（0.386）与其他隶属度值相差较大时，可以按最大隶属度原则进行判断，最大隶属度值所对应的评价等级“较好”即为“整体课程”课堂教学效果综合评价等级。

（2）加权平均原则

用适当的数量指标把评价集V=（好 较好 一般 较差 差）的元素量化即V=[好 较好 一般 较差 差]=[5 4 3 2 1]。把E=[e1 e2 e3 e4 e5]各元素看成评价对象对评价集元素归属的权重，然后求加权和，计算模糊综合评价值：D1=E×VT=[0.221 0.386 0.315 0.066 0.012]×[5 4 3 2 1]T=3.738，其结果与评价集V中某一评价等级的量化值（如4）最接近，可判断“整体课程”课堂教学效果最接近这一评价等级（如“较好”）。

（三）课堂教学效果单项评价

单项评价指针对各二级指标相应测量题项调查数据自下而上的分析，可以更精准地把握本科课程课堂教学在一级指标、二级指标和各测量题项方面的实际状况，为教师精准地改善和提高课堂教学效果提供依据。如图3所示（自左至右直方块代表的评价指标与其下自左至右的指标名称一一对应），“整体课程”课堂教学效果评价一级指标包括：学习改善、知识收获、能力发展和品质养成。被调查对象对其实际状况的评价均值及排序为：品质养成（4.07）、学习改善和能力发展（3.75）、知识收获（3.67）。数据表明：被调查对象认为“整体课程”品质养成的实际状况最好（其中人格品质4.12、理想品质4.09，表明学生在人文思想、追求和谐、三观成长、努力实现目标等方面获益较好;自律品质4.00，表明学生在遵守规范、独立思考、自觉学习等方面有待提升），学习改善和能力发展次之，知识收获相对较差（其中拓展知识3.44，表明老师在提供课外学习资源、学生阅读学习这些资源及其收获等方面存在较大不足;理解吸收3.84、知识数量3.71、知识价值3.69，表明老师课堂讲授内容的广度和深度、启发性、与时俱进和联系实际等方面也不够理想）。

被调查对象对其二级指标的评价均值及排序为：课堂表现、人格品质、理想品质、自律品质、沟通合作能力、逻辑思维能力、理解吸收、知识发展能力、知识数量、学习毅力、知识价值、喜爱课程、学习能力、分析解决能力、学习兴趣、批判创新能力和拓展知识。数据表明：被调查对象认为“整体课程”课堂表现的实际状况最好，其2个测量题项在70个测量题项的实际状况评价排列在2、3位（见表4），体现了学校和教师们在学生学习兴趣方面的重视程度和实际投入，值得肯定。被调查对象认为“整体课程”拓展知识的实际状况最差，其“资源丰富”测量题项在70个测量题项的实际状况评价排列在44位，“拓展视野”排在50位，“加深理解”排在63位，而“阅读资源”排在倒数第一（见表4），体现了“整体课程”学生在拓展知识方面的重视程度和实际投入差强人意，存在较多问题和不足，需要花大力气改进和提升。其他二级指标及其测量题项的分析类似，不再赘述。特别值得指出的是，“品质养成”的三个二级指标人格品质、理想品质、自律品质全部居前，排在第2、3、4位，其11个测量题项中有8个在70个测量题项的实际状况评价排列在4-14位，体现了学校和教师们在学生品质养成方面的重视程度和实际投入，值得充分肯定。

四、结论

1. 课堂教学效果指某一本科课程所包涵和开展的全部课堂教与学环节和活动对选修该课程本科生在知识、能力和品质等方面所产生作用和影响的大小。课堂教学质量指某一课程全部课堂教师教学行为与学生学习行为相应特性和特征的总和或所达到的水平。课堂教学质量是课堂教学效果的因，课堂教学效果是课堂教学质量的果。课堂教学评价应该“双轨制”：一是以教师课堂教学行为和学生学习行为为中心评价课堂教学质量;二是以学生的学习收获和成长为中心评价课堂教学效果。

2. 本科课程课堂教学效果生成机制直观、简洁和形象阐述了课堂教学质量五大要素教学设计、教学传递、教学接受、教学互动和教学调节对课堂教学效果作用的关系路径。

3. 高校不同学院、不同学科、不同专业开设了众多的不同属性课程，对相应课堂教学效果的评价要求有所不同，采用完全相同或差异微小的评价指标体系可能有失公正，难以反映不同属性课程的真实课堂教学效果。基于课堂教学效果的内涵，最大程度考虑衡量课堂教学效果的共性因素，构建了包括学习改善、知识收获、能力发展和品质养成4类17个二级指标的高校本科课堂教学效果评价指标体系，并确定了其内涵。为提高课堂教学效果评价的客观性和准确性，设计了课堂教学效果评价指标测量量表，将抽象的概念性指标转化为能够直接观察和判断的测量题项，实现精准评价。

4. 基于评价指标的属性和评价者（学生）的主观属性和复杂性，构建了课堂教学效果模糊综合评价模型，通过问卷调查采集了数据，据此确定了课堂教学效果评价各级指标的权重，并进行了“整体课程”课堂教学效果综合评价和单项评价。数据表明被调查对象对各二级指标的评价均值差异较大（最大值4.18，最小值3.44），其70项测量题项的评价均值差异也较大（最大值4.52，最小值2.98），整体上不平衡，“整体课程”课堂教学效果相应评价指标有着不同的改善和提升空间。综合评价和单项评价可针对某一课程、某课程组或某单元（教研室、学院和学校）开设全部或部分课程课堂教学效果进行评价，相应指标权重确定采用专家评审法为宜。

5. 由于问卷调查对象不同，评价课程不同，其具体评价结果是不同的。因此，本文没有针对“整体课程”课堂教学效果实际状况的评价给出相应的改善和提升建议。由于本次问卷调查对象和范围的局限，各指标权重及其测量题项实际状况的评价受限，相关数据分析的结果不能简单推而广之。

參考文献：

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[2]刘亚琼.高校课堂教学质量发展性评价研究——基于学生学习的角度[D].南宁：广西大学，2012.

[3]哈斯巴根.高校课堂教学质量结构方程模型构建与应用——教师评价的视角[J].高校教育管理，2013，7（4）：105-109.

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[5]冯利英，任良玉，刘益东.高校教师课堂教学效果评价存在的问题及对策[J].上海教育评估研究，2014（2）：19-23.