用单元整体教学落实学生学科核心素养培养

卓艳婷 林青萍

伴随着教育界立德树人和核心素养时代的到来，如何上好历史这门对学生全面发展和终身发展具有重要意义的人文社会科学课程，成为中学历史教师迫切需要解决的问题。从2016年起逐步推行的初中历史统编教材，六册30个单元，每个单元都有各自的单元主题。然而不少教师在教学实践中，仍然无視单元主题的存在，按部就班地执行着各个课时的教学设计，背离了统编教材的编写初衷，也使历史学科核心素养的培养难以在教学中得到有效落实。在参与周梅特级教师工作室“四市同城中考评价视阈下初中历史教师教学素养提升的课例研究”的过程中，笔者尝试以单元整体教学方式展现统编教材特点，克服历史学科知识点教学碎片化弊端，使学科教与学的过程真正成为学生学科核心素养形成的过程，收到了较好的实践效果。本文以统编教材历史八年级上册第二单元（以下简称第二单元）《近代化的早期探索与民族危机的加剧》为例，谈谈笔者对单元整体教学的理解和探索。

一、确定单元目标，明确教学方向

统编教材6册30个单元的单元目标逻辑前后相连，共同形成初中历史学习的基本框架;单元内部各课时教学目标，则共同支撑着单元目标的达成。单元整体教学设计，可从单元目标出发，做逆向推理、设计。

从学科核心素养的角度来看，单元目标应是学生在学完单元内容后所应达成的正确价值观、必备品格和关键能力;从三维目标的角度来看，单元目标是学完单元内容后所应习得的知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观。在教学实践中，技能目标尤其看重分析问题和解决问题的能力。在《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称2011年课标）尚未修订、初中历史学科核心素养尚未正式提出的情况下，单元目标的确定应以2011年课标中所规定的三维目标和相关课程内容为基本依据，结合教师对学科核心素养的理解，统筹各单元的单元标题、课文标题、课内子目及具体内容进行整合、提炼，使单元目标能够真正体现单元整体意识和整体目标。表1所呈现的是第二单元的单元目标确定过程。

确定了单元目标，再将核心素养与单元目标进行对接，之后根据教材中单元课时内容的安排，将单元目标分解为具体可操作的课时目标，有所侧重地关注核心素养的落实，引导学生在习得课时目标、单元目标的过程中自然而然地培育和发展学科核心素养。

二、凝练单元主题，构建单元教学的框架体系

单元整体教学要求教师在课堂教学中不能仅仅停留在简单讲述教材和教学参考书上的相关知识内容上，而应通过凝练单元主题，并紧紧围绕单元主题对单元内容进行有机整合，自主构建单元教学的框架体系。

（一）凝练单元主题，把握单元核心内容

单元主题是单元教学内容的高度凝练，往往也是单元教学的重点。单元主题贯穿于整个单元的教学过程当中，既是对单元内容的整合，又是对单元教学三维目标的升华。

单元主题一般指向单元的核心概念，可以是一个短语或一个句子。对于历史学科来说，单元主题还是将碎片化的学习内容整合在一起的“粘合剂”，有利于学生学科知识和能力的深层次迁移以及情感品行的多维度培育。因此，凝练单元主题的过程，往往也是教师捕捉单元核心概念、思考单元历史线索、凝练单元整体特征、把握单元核心内容的过程。

初中历史6册统编教材按照中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史的通史体系依次展开，各单元标题中已经或明或暗隐含了相关的历史发展线索和单元内容的整体特征：单元主题明显的，如七年级上册第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”，该单元标题已经具备了单元时间线索“三国两晋南北朝”，并揭示了单元内容的整体特征“政权分立与民族交融”，因此，该单元标题可以直接用作单元主题;单元主题不明显或不完整的，如七年级下册第三单元标题“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”，虽然突出了明清在中国古代史发展长河中对统一多民族国家的巩固与发展，却未能反映世界历史发展的大背景——结合2011年课标要求与教材中的单元概述，该单元教学既要给学生讲清楚统一多民族国家的进一步巩固与发展，又要带领学生分析盛世之下的危机，因此，该单元主题可进一步凝练为“统一多民族国家的盛况与隐忧”，盛况指的是统一多民族国家的进一步巩固和发展，隐忧指的是清朝中期以后中国落伍于世界发展潮流。总而言之，统编教材中的单元主题凝练，要基于2011年课标对单元教学内容的要求定位教学目标，然后立足教材内容，关注教材单元导语的具体描述，全面思考一个单元“教什么”“为什么教”，如此方能清晰地凝练出单元主题。单元主题是单元中每一节课的“灵魂”，往往也是单元教学的重难点。

第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》的单元主题是个双主题，可从单元标题中直接提取：一个是“近代化的早期探索”，核心概念为近代化;另一个是“民族危机的加剧”背后中国社会进入半殖民地半封建社会的实质，核心概念为半殖民地半封建社会。“近代化的早期探索”上承第一单元内容，以洋务运动开篇，展示了中国社会各阶级面对西方列强的侵略冲击所做出的各种积极反应：第4课讲的是面对内忧外患，清政府中的洋务派掀起了一场旨在“自强”“求富”的洋务运动，开始了中国近代化的历程，其早期探索涉及经济、军事、教育等社会的许多层面;第6课讲述的是康有为、梁启超等维新派发起公车上书，拉开了变法维新运动的序幕，这是先进的中国人对政治制度近代化的一次艰难探索，虽以失败告终，但一定程度上动摇了清政府的思想统治。另一个主题是“民族危机的加剧”，展现了中国近代社会在西方列强与中华民族这对主要矛盾强烈作用下民族危机日益加剧的过程：第5课讲述的是清政府在甲午中日战争中惨败，之后与日本签订《马关条约》，中国半殖民地程度进一步加深，再然后便出现了列强瓜分中国的狂潮，致使中国的民族危机空前严重;第7课讲述的是反帝爱国、波澜壮阔的义和团运动——义和团在抗击八国联军的过程中英勇抵抗，最终遭中外反动势力联合绞杀，之后清政府被迫签订《辛丑条约》，从此中国完全陷入半殖民地半封建社会的深渊。本单元双主题之间的关系是：列强侵略冲击→民族危机不断加剧→不同阶级的反应。

（二）构建单元教学内容体系，厘清单元教学重难点

在单元目标和单元主题确定以后，教师应重新梳理教学内容，厘清教学线索，初步搭建单元教学框架。这一环节主要是厘清单元各课时教学内容的关联，构建单元教学的内容体系。

单元教学框架应基于单元主题，整体考虑各课时内容的组合。从教材编写角度审视，若单元内每一课内容按照较强的逻辑顺序编排，则无须打乱教材内容顺序，直接搭建单元教学框架即可;若单元内容分散且跨度较大，则必须紧紧围绕单元主题，对单元教学内容进行跨课重组。现行统编教材绝大多数单元内容的编排都比较适合直接按课时顺序构建单元教学框架，如第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》的教材内容框架（如表2），便能够清晰地展现单元各课内容的整体构成及其间的历史发展线索。基于教材内容框架，可直接搭建单元教学框架（如图1）。

初步搭建好单元教学框架以后，还要做好学情分析，基于学情分析确定单元教学重难点。学情分析的方法包括观察、测试、调研、访谈。教师通过全面调研学生在思维、认知等方面的基本情况，分析学生在本单元学习中的思维障碍点和发展点，确定教学重难点，明确单元内容讲解的深度和广度。如教学第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》，笔者结合学情调研，如此确定教学重难点：首先，从学习内容来看，本单元用4篇课文的篇幅展现中国近代民族危机的加剧及近代化的早期探索，每篇课文中包含的知识点繁多，单元中出现了大量全新的历史概念，比如“资产阶级”“近代化”“半殖民地半封建社会”等，这些历史概念对于八年级的学生来说是相当生涩的，更毋论去理解这众多历史概念之间的联系。初中阶段的历史教学需要注意的是如何在有限的课堂时间展现诸多内容，同时有所取舍，突出教学重难点。在本单元教学中，笔者决定把“历史解释”作为学生需要重点培养的学科核心素养，教学重点是促进学生对“近代化”“半殖民地半封建社会”两大核心概念的理解;至于其余概念，只要学生能够掌握其表象特征即可，比如“资产阶级”这个概念，学生只要掌握它是不同于地主阶级的，是当时社会先进力量的群体之一即可，更深层次的概念理解可以放到九年级世界史的教学中进一步落实。其次，从学生认知发展水平来看，八年级的学生对历史事件、历史现象的分析、理解能力日渐增强，已经能够较好地理解历史事件发生的背景、经过和影响，但由于缺乏生活经历、实践经验，他们看待历史事件的辩证思维尚未形成，这就需要教师在进行教学设计时注意從多个不同角度启发学生逐渐学会客观、全面地认识历史问题。比如在本单元教学中，洋务运动、戊戌变法是中国近代化的早期探索，必然有很多不成熟的地方，教师在教学中可着重引导学生思考其探索失败的原因，同时更要肯定近代中国社会各阶级探索出路的奋斗精神、创新精神;到了中考复习阶段，还可以将中西方近代化进程进行横向对比，拓展单元学习的深度、广度，强化时空观念，使学生逐步形成面向世界的意识、拥有面向世界的视野。

三、基于单元教学设计，有效整合课程资源，落实核心素养培养

单元教学设计是单元内各课时教学内容的整体设计，要求基于教材内部的逻辑关系，在单元背景下考虑各课时的教学内容，有效开发和整合课程资源，以利于揭示单元教学内容历史发展的总体趋势和阶段特征。

例如，第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》的教学设计（如图2），便是基于教材内部的逻辑关系，将西方列强多次发动侵华战争、中国民族危机日益加剧作为单元背景整体设计各课时教学内容，由列强侵略冲击引发各阶级反应、导致了怎样的结果构建单元内各课时的基本教学流程，凸显单元内容的结构关系，使知识点之间实现了有意义的联结，有效破解了单元内各课时知识碎片化的教学困境。

首先，纵向整合单元教学资源、落实基础知识学习，即按照历史的时序性组织教材资源，强化知识点之间的内在联系，让学生在系统掌握知识的同时，能够根据学习主题进行深入探究。中国社会各阶级的民族意识在列强侵略冲击、民族危机不断加剧的情况下渐渐觉醒，不同阶级做出了不同的反应：地主阶级洋务派开展了洋务运动，试图借助西方先进的科学技术维护封建地主阶级的专制统治;甲午战争后中国的民族危机进一步加剧，引来了列强的轮番侵略，资产阶级维新派试图通过政治制度的变革救亡图存;农民阶级在以上历史背景下掀起了轰轰烈烈的反帝、爱国的义和团运动。近代中国人民在民族危亡之际不断探索救亡图存的出路，这样就形成了一个“列强侵略冲击—民族危机不断加剧—不同阶级的反应”的教学循环，知识点之间的联系变得更加紧密。

其次，横向整合教学资源、落实学科核心素养培养，即对一定空间范围内发生的相关历史事件进行深度分析，帮助学生找到历史事件的本质和历史发展的规律，培养学生的唯物史观核心素养。单元资源的横向整合，不仅是整合基础知识的过程，更是培育学生学科核心素养的过程。如横向整合第二单元的教学资源，可以让学生意识到：不管是封建统治者的自救运动（洋务运动），还是资产阶级的改良运动（戊戌变法），抑或是寄希望于封建统治者的反帝爱国运动（义和团运动），都不能使中国摆脱民族危机日益加剧的现实，分析其中的根本原因，可以发现历史发展的如下规律——腐朽的封建君主专制制度已经不能适应中国社会发展的现实。历史学习，除了唯物史观的建立，还可培育学生的“历史理解”“史料运用”等学科核心素养。

最后，跨学科整合教学资源、突破教学重难点，即在历史单元教学中，有机整合其他学科教学资源，如文学、地理乃至数学、物理等有关文化知识，突破教学重难点，让学生跨越学科的鸿沟，培养综合素质和能力。如针对第二单元“民族危机的加剧”这个教学重点，可以与地理学科进行整合教学，引导学生通过识读《甲午中日战争形势示意图》《时局图》，认清近代中国国土沦丧和主权丢失的史实，帮助学生理解中国逐步沦为半殖民地半封建社会的过程，理解西方列强对中国的侵略在范围上的扩张和程度上的加深，切实建构起“半殖民地半封建社会”的历史概念，突破学习难点。

四、参考中考评价导向，优化单元评价，检验综合能力

单元教学评价是单元教学设计中不可或缺的重要环节，一般通过单元教学结束后的问卷调查、作业设计、单元测试等方式来检验学生单元学习的效果，基于近年中考评价导向，可重点检测学生将所学知识与技能运用于解决具体问题时所表现出的历史学科核心素养水平。

从中考历史命题趋势看，非选择题主题化命题已经成为主流，甚至出现了同一主题下的跨单元内容组合。如下面这道中考题：

从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据下图（如图3）揭示中国近代历史变迁。

根据材料指出两个空格中，中国在1861年和1898年分别在经济与政治方面做出了什么反应而迈开近代化的步伐？

仔细阅读上图可以看出，材料中的信息已经包含了八年级上册第1—4单元共4个单元的学习内容。

参考中考评价的以上趋势，单元教学评价也可以考虑用同一单元主题的内容作为试题命制的基础材料，以课后作业或单元测试的方式对学生进行检测，既可以检验单元教学的效果，又与中考命题进行有效的衔接，为之后的中考跨单元复习打下基础。

以第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》为例，为了判断“认识社会各阶级为挽救危局所做的努力”这一单元目标是否达成，可围绕“各阶级的反应”设计如下检测题。

材料一 咸丰十一年县景王和文祥设立同文馆于北京，足为中国新学的起始。……

同治二年李鸿章设外国语文学校于上海，同治四年曹国落、李鸿章设江南机器制造局于上海，附设译书局。……

同治十一年曾国藩、李鸿章挑选学生处美国留学;同年李鸿章设轮船招商局。……

光绪七年李鸿章设开平矿务局;光绪八年李鸿章创办上海机器制布厂;光绪十四年李鸿章成立北洋海军。

——蒋廷黻《中国近代史》

材料二 臣窃闻东西各国，皆以立宪开国会之故。国会者，君与民典议一国之政法也。……立行宪法，大开国会，以庶政与国民共之……则中国之治强，可计日待也。

——康有為《请定立宪开国会折》

（1）根据材料一回答，洋务运动的主要内容包括哪些方面？洋务派为什么重视“新学”？

（2）根据材料二概括康有为的政治主张。对比材料一、二，说明洋务派、维新派在近代化探索上有何异同？

通过阅读、对比材料，学生可以了解到近代以来洋务派和维新派都在向西方学习并探索中国的出路，但学习的侧重点是不同的。如此则可以检测学生单元知识的掌握情况及史料实证、历史解释等学科核心素养的表现水平。

2020年广西北部湾经济区同城中考命题中还出现了新题型、新导向，即减少知识识记类问题的设置，更多采用综合性、开放性的“论述型”设问，以此检测学生运用知识解决问题的能力。在第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》的学习结束后，为了评价学生“理解中国逐步沦为半殖民地半封建社会的基本线索”这一单元目标是否达成，还可以尝试设计下面的习题。

材料 到了1901年，它（清政府）已经达到了一个国家的地位非常低落的阶段，低到只是保持了独立主权国家极少数的属性的地步。

——马士《中华帝国对外关系史》

你同意材料中“到了1901年，它（清政府）已经达到了一个国家的地位非常低落的阶段”这一观点吗？请结合所学知识简要说明理由，注意史论结合。

上面的检测题设计，可综合检测学生的核心素养水平。想要答好此题，学生首先要理解“1901年国家地位非常低落”指的是中国完全沦为半殖民地半封建社会这个基本史实，才能认同这个观点;之后才能综合运用所学知识，从抗击八国联军侵略失败后的影响和《辛丑条约》的危害两个角度分别论述理由，展现其“历史解释”“史料实证”等学科核心素养的表现水平。

在2011年课标尚未修订、初中历史学科核心素养尚未提出的情况下，我们课题组参考《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》对学科核心素养的表述，对2011年版课标中的三维目标进行了自主整合和凝练。本文试图以单元整体教学的方式，探寻发展学生学科核心素养的策略与方法，虽然操作起来耗时耗力，但不可否认，这种教学策略有助于教师宏观把握教学内容、提高课程开发和资源整合的能力，有利于学生习得系统的历史知识，提高解决历史问题的综合能力，实现历史学科核心素养水平的提升。

参考文献：

[1]陈新民.历史与社会综合性学习研究[M].上海：上海交通大学出版社，2017.

[2]袁从秀.基于历史学科核心素养的单元教学分析——以《复杂多样的当代世界》单元为例[J].历史教学（上半月刊），2016（9）.

[3]李娟.基于单元主题教学的有效性探究——以必修三第五单元《近代中国的思想解放潮流》为例的课例分析[J].高考，2020（3）.

[4]杨敏.基于史料实证素养的中学历史单元教学设计策略——以“17～18世纪资产阶级革命”单元设计为例[J].现代教学，2020（21）.

（责编 白聪敏）