基于思辨性阅读的高中文言文课堂教学模式探索

林孝钰

[摘  要：文言文是高中语文教材的重点，也是高中师生公认的难点。文章对思辨性阅读进行概述的基础上，分析了当前高中文言文教学的现况，并结合高中语文学科本质特征，提出构建高中文言文思辨性阅读课堂教学模式的有效途径，促使“思辨性阅读”与“文言文阅读”进行有机结合，促进高中生语文思维意识的培养，更为构建高效且多元化的文言文阅读课堂提供借鉴与参考。

关键词：思辨性阅读;文言文课堂;教学模式]

以往文言文教学中，教师较为关注知识的认知与记忆、做题技巧的传授与掌握，但却忽视学生对知识的内化、思维的形成，这体现出传统的“灌输式”教学模式的局限性。新一轮课程改革的深化推进，部分教师已经将目光投向于“思辨性阅读”，但“思辨性阅读”与“文言文教学”并未进行深度融合，致使“思辨性阅读”沦为“口号”，不利于推动“枯燥”、“单一”的文言文课堂走向“生动”、“鲜活”，且不利于文言文学习走向“深度”。高中文言文思辨性阅读课堂是高效又鲜活的课堂。

1概述思辨性阅读

顾名思义，“思辨”就是“思考”与“辨别”，特别在新课标指导下，将“思辨”渗透于“阅读”，助力阅读课堂上教师“教”从“关注教”转向“关注学”，学生“读”从“要我读”转向“我要读”，更好地契合阅读从“表层”走向“深度”的需求。基于思辨性阅读的课堂，强调学生的“思考”、“证实”以及“获得”，助力学生形成思维能力，这就启示一线教育工作者关注学生“内化”与“素养”，为学生提供“思考”、“辨别”的时间与空间，让他们“思”、“探”、“辨”的过程中获得正确、深刻的认知，有效地避免成为知识的“容器”。思辨性阅读能够助力学生走出现有思维的囿于，悄然地放飞自己的思维，促成创新思维的培养、核心素养的发展。鉴于此，思辨性阅读理应关注“思”与“辨”的过程，更要做到“思”与“辨”的真正统一。

2当前高中文言文教学的现况

如何加强高中文言文教学的有效性？是当前一线语文教育工作者亟待解决的重要任务。为此，笔者回顾践行经验，阐述目前高中文言文教学的现况，旨在为提高高中文言文教学有效性提供研究的方向。

2.1“兜售”为主，学生缺乏“思”的时间

传统的文言文阅读课堂上，教师通常充当知识的“贩卖机”，学生则是知识的“容量瓶”，师生之间的互动囿于“提问”与“回答”，尤其就“知识”来讲，文言文呈现出“繁”与“乱”两大特征，俨然成为学生文言文学习路途中的“拦路虎”，不利于学生理解、掌握以及内化，最终将目光投向于“记”与“背”，让原本“单一”的文言文课堂更为“枯燥”。以上内容构成的文言恩课堂，较容易影响学生学习文言文的兴趣与自信，更不利于拓展学生的思维，发展学生的素养，同时也未曾为学生提供“思”的时间与空间，不利于学生“掌握”与“运用”相关知识，更遑论达到“举一反三”。

2.2“知识”为最，不重视学生思维的培养

“重语法，轻内容”是当前高中文言文教学的显著问题，其不利于培养灵活运用知识的能力，也不利于培养学生的语文素养与思维。文言文教学过程中，教师采用“蜻蜓点水”的方式处理文本的内容，很大程度上弱化了语文学科的人文特征，同时也无法满足学生学习过程中的情感需求，会使学生处于“不上不下”的尴尬，更会让课堂失去“生机”与“温度”。教师过渡地关注“知识”，导致绝大部分学生仅能掌握到固化的认知，缺乏甚至不具备个性化解读的能力，又如何培养学生的语文思维、落实语文学科的核心素养。

3构建高中文言文思辨性阅读课堂教学模式的有效途径

将“思辨性阅读”与“文言文教学”深度融合，促使教学方式、学习方式、师生互动的改变，实现“知识”与“素养”的协同发展，推动学生语文思维与素养的发展。为此，笔者立足于当前高中文言文教学的现况，提出构建高中文言文思辨性阅读课堂教学模式的有效途径，具体如下：

3.1设置高效问题，启迪学生的思辨意识

无论“思考”还是“辨别”都于“问题”有着千丝万缕的密切关系，对于高中生来讲，“好”的问题就犹如“诱导剂”，能够点燃学生“思考”的兴趣，指明学生“辨别”的方向，更能够使学生潜移默化地形成思辨意识。所以，构建高中文言文思辨性阅读课堂时，教师要以“文本”为核心，以“目标”为导向，设置符合班级学生学情的核心问题，让学生思考、解决“问题”的过程中发现矛盾，产生“辨别”、“验证”的欲望。这里值得注意的就是，“问题”并非盲目设置的，而是要切合学生的最近发展区域，同时也要贴合文本的核心内容，更要促使学生沿着“问题”指明地方向，悄然走近、走进“文本”，领悟文本内容的内涵。如，学习《项羽之死》的课堂上，教师便以“天之亡我，非战之罪”为依据，提出“项羽的观点是否有道理”这一问题，点燃学生对文本内容的兴趣，同时也是学生自觉地寻找可以作为证据的“材料”，并通过寻找“材料”发现“矛盾”，自然而然地启发学生的思辨意识。文言文课堂上，通过以“文本内容”为根本的核心问题，能够指明学生“读”与“思”的方向，促使学生带着“问题”寻找佐证材料，同时也能够悄然地拓展学生的思维，促使学生逐步形成思辨意识，为培养学生的思辨能力提供支撑。

3.2创设生动情境，拓展学生的思辨视角

研析人教版高中语文教材发现，选入教材的文言文几乎都是“名著”与“美文”，从“语言”、“形象”以及“构思”上都体现出不容忽视的独到之处，更蕴含着冯宇的思辨思辨，所以高中文言文思辨性阅读课堂上，教师不能局限于从“核心问题”走近、走进文本。“互联网+”时代下，信息技术已经被广泛地应用于教育领悟，文言文思辨性阅读课堂紧随时代潮流出现，教学活动也体现出信息化的特征。“互联网+”时代下的高中文言文思辨性阅读课堂上，教师要灵活地運用视频、图片、音乐等教学资源，创设生动又鲜活的情境，让学生从“情境”走向“文本”，很大程度上消除“学生”与“文本”之间的隔阂，同时也能够有效地调动学生的多重感官，放飞学生的思维，引领学生“天马行空”、促使学生“多维质疑”，让学生从“内容”、“语言”、“目的”等方面进行“思”与“辨”，悄然地拓展学生的思辨视角。如，《烛之武退秦师》课堂上，教师利用多媒体设备展示“秦”、“晋”、“郑”三个国家的地图，让学生一目了然地看到三国的势力分布，同时也很好地点燃学生探索、学习的兴趣。此时，教师引导学生“思”、“辨”、“探”预设的问题，如“秦王的弃晋护郑行为是否背信弃义？”、“晋军以不仁，不义，不武为由退兵，是否就是仁义之师？”等，以上内容构建文言文课堂，不再局限于“人物形象”的解析，而是引领学生从“政治”、“军事”、“外教”等方面进行，很大程度上加强文言文的人文特征。

3.3开展群文阅读，提升学生的思辨能力

文言文作为中华民族传统文化的精华，通过学习文言文，能够促成中华传统文化悄然地走进语文课堂，很大程度上加深学生对中华传统文化的认知与感悟，进而推动中华民族传统文化的传承与发展。随着新一轮课程改革的深化推进，教师要有意义地将课外阅读素材引入课堂，实现“课外”与“课内”的深度融合，开展有效又鲜活的群文阅读。这里值得注意的就是，开展群文阅读时，教师要扮演好“指导者”的角色，引领学生从“疑”出发，积极地“探”、“寻”、“思”、“辨”，潜移默化地形成良好的思辨习惯。如，《赤壁赋》课堂上，教师将《前赤壁赋》引入课堂，点拨学生从“内容”、“时间”进行对比分析，明确《赤壁赋》与《前赤壁赋》的相同与不同，进而领悟儒道释思想对苏轼的影响。通过开展群文阅读，能够为学生提供培养思辨能力的平台与空间，让学生思考、辨别的过程领悟文本的内涵，整体性地了解文本作者的思想变化。

综上所述，将思辨性阅读与文言文教学深度融合，构建高中文言文思辨性阅读课堂教学模式，具有非常重要的理论与实践意义。高中文言文思辨性阅读课堂，充分体现教师的主导地位，学生的主体位置，让学生拥有充分“思考”与“验证”的时间与空间，强化学生自主思考与解决问题能力的发展，同时也能够让学生体会“思”与“辨”带给自己的“意料之外”，感悟文言文蕴含的“美”与“奇”，进而对文言文学习产生浓厚的兴趣与自信，达到“培养语文思维、发展核心素养”的目标。

参考文献

[1]罗丽琴.思辨形态融入文言文参与式教学——浅谈语文核心素养导向下文言文教学方式[J].课外语文，2019（22）：11-12.

[2]林爱珍.梳理文意多维质疑，求证辨析感悟提升——以《苏武传》为例谈高中文言文四边形阅读教学模式[J].高考，2021（02）：138-139.

[3]林阿兰.基于思维发展与提升的文言文教学探析——《项脊轩志》教学谈[J].福建教育学院学报，2019（02）：38-39.

苍南县金乡高级中学