连接拼读、阅读与写作教学

摘 要：阅读与写作素养的均衡发展对实现立德树人的课程目标尤为关键，而拼读是学生有效开展阅读和写作的必要条件。本文分析了英语为母语和英语为外语儿童学习拼读的目的与条件的差异，探讨了拼读、阅读与写作教学之间的关联，指出在中国中小学生英语读写素养培养中，合理连接拼读、阅读和写作教学，对促进均衡的英语读写素养发展具有重要意义。本文同时探讨了有效开展拼读教学、有机连接三者的教学路径和均衡比例。在课堂教学中，教师应以意义探究为引领，挑选合适的语篇为拼读、阅读与写作教学提供良好的情境和内容主题，创设关联融合的教学活动。

关键词：拼读；阅读；读写教学；均衡的读写素养

拼读（phonics）教学法：是什么？为什么？

1. 拼读教学法的起源与发展

根据钱伯斯英语词典（The Chambers Dictionary），phonics是一种“teaching reading through the phonetic value of letters or groups of letters”的方式。从这个定义可以看出拼读教学法的目的是为了教授阅读（teaching reading）。实施拼读教学法的主要途径是教孩子通过字母和字母组合的发音来认读单词，进而学会阅读。

20世纪60、70年代，拼读教学法被广泛用于开发儿童早期阅读能力的教学中。但随着80年代全语言教学法（Whole Language Approach）在美国的兴起，拼读教学法被认为规则繁杂、个例过多、难以掌握（Smith，1994）。然而，在全语言教学法推行约10年后，1992年的全美阅读测试结果显示，40%的孩子阅读能力未能达到基本标准；而推行全语言教学法最为积极的加利福尼亚州在1994年各州考试排名倒数第一。由此，教学又开始回归拼读法，一直积极推动全语言教学法的国际阅读协会（International Reading Association，简称IRA） 也承认，发展拼读能力“是早期阅读非常重要的组成部分”。由此，自然拼读的积极意义得到肯定（郭艳玲，2014）。

2. 拼读教学法是否适用于以英语为外语的教学中？

近年来，拼读教学法被引入国内后引起了广泛关注，很多教师积极实践自然拼读教学，但系统、扎实的实证研究并不多。从为数不多的研究中我们可以看到自然拼读法主要在以下几个方面对以英语为外语的学生有所帮助。

自然拼读法对词汇学习具有促进作用。刘冠辰（2019）的研究发现，基于自然拼读法的教学可以（1）提升小学生拼读英语单词的能力；（2）提升小学生拼写英语单词的能力；（3）提高小学生学习英语单词的兴趣。廖艳艳（2020）也发现，自然拼读法有利于提高初中生的拼读能力和单词记忆的效果，帮助他们做到见词能读、听音能写，从而为开展阅读扫清障碍。孟秋红（2020）认为，自然拼读帮助小学生解决了单词的读音问题，在生词和阅读之间架起了桥梁，使生词不再成为阅读的障碍。不难发现，这几项研究关注的都是词汇的拼写和认读，并未就自然拼读能否提高学生的阅读能力展开研究。那么，学生读出了单词的发音，是否就知道意义并能阅读了呢？

3.国内外开展拼读教学的目的比较

国内和国外开展拼读教学的目的不同。国外开展拼读教学的主要目的是为帮助母语儿童学会阅读，即从认识字母开始，掌握字母发音和字母组合的发音，从而能够在读出单词的同时辨别出其意义，读出句子后就可以明白其所传递的信息或表达的意义，从而为开展独立自主的阅读奠定基础。国内开展拼读教学的主要目的是为了促进以英语为外语的中小学生掌握词汇的发音和单词的拼写，让学生见词能读、听音会写。然而，很多学生能读出单词却并不一定知道词义。由于词汇量欠缺，英语阅读的经历不足，他们很难开展真正的阅读。

以英语为母语的儿童和以英语为外语的儿童学习英语的区别

以英语为母语的儿童从0岁开始接触英语，到5岁已经具备听说能力并积累了相当数量的英文听说词汇和基本句型。同时，他们具有前听说和前阅读的经历（家长共读英文故事），能够在熟悉的主题和环境中运用听说进行理解和表达。但是，他们在识词和阅读上存在困难，不能在单词的发音和意义与文字之间建立关联。因此，他们要学会阅读，就必须先解决字母与发音的关系问题，当他们见词能读时，也就知道意义并能进行阅读了。同时，识词和拼写也为写作奠定了基础。

以英语为外语的儿童没有英语的前听说或前阅读经历。他们学习自然拼读时需要认读孤立的字母，学习字母语的发音规律，从而能够认读和拼写单词。很多情况下，尽管学生可以根据规律拼读出单词，但却不一定知道其意义。由于缺少前听说经历和词汇的积累，以英语为外语的儿童无法在单词的音、形、义之间建立关联，也就难以开展真正的阅读。

此外，两者的学习过程不同。母语儿童习得语言的过程是一个在有意义的情境中感知、模仿和实践的过程。外语儿童学习自然拼读的过程虽然也有感知和实践，但所感知和实践的是字母和单词的发音与形式，缺少对意义的关注，因此本质上是一个认识字母、认识字母组合与发音的关系的过程，目的是为了学习单词的读音和拼写。由于外语儿童缺乏英语前听说和前阅读经历，也缺少口语词汇的积累，学习自然拼读就如同是学习另外一套读音系统。但拼读单词并不能自动帮助外语儿童学会阅读。其实，外语儿童学习英语的过程也应该是一个在有意义的情境中感知、模仿和实践的过程，其中首先就要关注所学的语言与生活之间的关联。

由此可见，以英语为母语的儿童和以英语为外语的儿童学习的起点和学习前的经历非常不同，如何针对外语儿童开展自然拼读法教学是值得认真思考的问题。笔者建议教师应采用拼读、阅读和写作均衡发展的教学模式帮助以英语为外语的中国学生学习英语。

为什么要连接拼读、阅读與写作教学？

1.拼读、阅读与写作在元语言层面具有高度关联性

儿童学习拼读、阅读与写作的过程是学会关联口头语言与书面语言、理解并产出书面语言的过程。三者之间具有天然的高度关联性，共享的元语言因素包括音素意识（phonemic awareness）、语素意识（morphological awareness）及正字法意识（orthographic awareness）等（Koh et al.， 2016）（见图1）。具体而言，语言是一整套形态与功能的关联（Van Valin，1991），不论是阅读还是写作，儿童都必须在口头语言和书写语言之间建立起联系。要建立这种联系，儿童需要理解书面语言是口头语言的一种表现形式，即二者其实是同一种语言，一种是口头的形式，另一种是书面的形式。在特定的书写体系，如英语这种字母体系语言（alphabetic literacy）中，学习者了解哪些语言元素被直接编译成了图形符号，并通过解码积累书面文字的编译经验，学习这些语言元素是如何被编译的（Koda，2016），这就是一个语言学习的过程。这个解码的过程是阅读过程的重要组成部分，而编译的过程是写作过程的重要组成部分。

2.拼读、阅读与写作在语言学习层面具有高度关联性

（1）拼读能力是阅读与写作的基础

儿童在开始学习阅读任何一种语言时，首先需要获得的就是解码能力。解码能力包含文本概念（concept of print）、音素意识（phonemic awareness）、拼读能力（phonics）和阅读流畅度（fluency）四个要素（王蔷、陈则航，2016）。其中，音素意识的形成与语音意识的发展密不可分，而语音意识和音素意识都是发展拼读能力的必要条件。为此，本文我们讨论的“拼读”概念可以用公式表达成“拼读=语音意识+音素意识+拼写能力”。

（2）拼读教学有助于母语和二语儿童阅读与写作能力的提升

拼读能力的提升有助于提高母语儿童的阅读与写作能力。大量研究均表明，拼读对于儿童学习英文阅读至关重要（Bryant & Bradley，1985；Tunmer & Nesdale，1985；Bowey & Patel，1988；Brady & Shankweiler，1991；Bentin & Leshem，1993）。拼读也有助于儿童阅读能力和拼写能力（spelling）的发展（Ehri et al.，2001）。在母语儿童学习阅读（learn to read）的过程中，语音意识是预测其是否可以取得成功的最关键的因素之一，其预测性甚至超过智商、家庭背景等其他因素（Nagy & Anderson，1995；Hulme et al.， 2002；Muter et al.，2004）。

一系列研究表明，二语学习者的英语语音意识和英语字词阅读能力密切相关（Geva et al.，2000；Lesaux & Siegel，2003；Lesaux et al.，2007）；在广泛且持续的识字过程中，拼读教学有助于提升儿童的写作能力（Lewis & Ellis，2006）；具备足够所学语言的解码知识，能够帮助二语学习者提高他们在阅读中的整体表现（Koda，1996）；拼读教学还可以有效提升他们的阅读及拼写的能力（Stuart，1999；2004）。

（3）阅读与写作可以促进拼读能力的提升

根据Hulme等人（2005）的研究，音、形之间是持续相互影响的。这一研究发现，我们可以很好地从4岁9个月的母语儿童对字母和单词的概念建构预测一年之后儿童对音素意识的敏感程度。同样，4岁9个月的母语儿童对音素意识的敏感程度也可以很好地预示一年后他们对字母和单词的概念（Muter et al，2004）。Lupker （2005）也发现了类似的音形互惠模式。因此，在学生在进行大量阅读的同时，学习词汇和拼写等知识会促进他们音素意识的发展（Hall，2006）。

（4）拼读教学不应孤立于阅读而存在

母语儿童在学习拼读之前就具备了一定量的听说词汇，学习拼读的过程是帮助儿童学会音形匹配的过程。儿童学会了音形匹配也就自动完成了对意义的理解。但对于外语儿童而言，会音形匹配本身并不能自动带来对意义的理解，孤立的音形匹配对于学习者而言是枯燥的过程，也是一个没有意义的过程。儿童有可能会在短时间内享受这样的学习过程，但机械的训练并不能促进儿童心智上的长远发展。学习拼读的目的是为了让学生更好地学习阅读与写作、探究意义、建立知识体系、感知阅读与写作的乐趣。孤立地训练拼读的学习方式可能会扼杀儿童阅读的积极性，从而减少体验阅读的机会。

（5）阅读与写作两者是彼此互惠的过程

阅读与写作在认知过程上具有相似性，共享多个维度的知识，是互惠的过程，英语教学可以在读写任务上实现关联（王蔷，2020）（见图2）。同时开展阅读與写作教学能够促使学生学习效率的最大化（Shanahan & Lomax，1986；1988，转引自王蔷，2020）。根据现有的研究，读写平衡的教学能使两项技能同时增长（Graham et al.，2017）。但只教授阅读或写作并不能自动带来另一项技能的增长（Shanahan，2006a；Abbott et al.，2010；Foorman et al.，2011）。因此，读写联合培养是一种更为有效的模式，但无论阅读还是写作，均需要教师的指导与培养（王蔷，2020）。

如图2所示，读写结合循环的教学模式是在明确写作主题和读者对象的前提下，教师引导学生围绕主题和任务，以解决问题为目的，将拼读、阅读和写作三项活动有机关联、整合发展。具体而言，阅读前，教师与学生讨论并明确写作主题和读者对象，学生结合需要解决的问题，带着明确的目的开展阅读。阅读中，学生从所读的内容中获取内容知识和语言知识（包括语篇知识），发现组织内容的篇章结构和语言表达的方式，并基于此进行讨论和整合。阅读后，学生进行写作并在反馈和修改的过程中获得更多的阅读体验。

什么是均衡的英语读写素养？

均衡的读写素养（balanced literacy）一词最早由美国加利福尼亚州教育部门（California Department of Education）提出，为解决美国关于全语言教学法与以语音为主的教学法（phonics-based approach）之间的争议，以均衡两种不同的教学方法（Honing，1996）。均衡发展学生的读写素养要求教师在阅读教学中既关注对学生语音意识的培养，也关注对意义的建构。随着研究和教学的发展，均衡的读写素养的概念也得到了延展。但这一概念对于以英语为母语和以英语为二语或外语的学生而言，其内涵和发展路径并不完全相同。

在中国中小学生英语读写素养的培养中，均衡的英语读写素养发展模式需遵循有效的教学路径，将拼读、阅读与写作教学有机关联和整合，保持均衡比例，如图3所示。

发展均衡的读写素养强调以语篇为依托进行主题意义建构（见图 4）。在这个过程中，拼读本身是发展的基础，学生要建构语音意识、音素意识和拼读能力，进而能够理解语篇、建构主题意义。在主题意义建构过程中，学生也要学习语言知识、发展阅读理解能力、建构文化意识和阅读品格、体验写作的过程、明确写作的目的、发展写作兴趣、明确作者的身份、学习写作策略、运用语言知识完成写作任务。所有这些内容整合起来，其实是与六要素整合的英语课程内容高度吻合的，因此培养均衡的读写素养能够促进英语课程六要素的整合，有助于推动学生英语学科核心素养的形成。

1.均衡的英语读写素养的培养

阅读与写作素养的均衡发展对实现立德树人的课程目标尤为关键，而拼读是学生有效开展阅读和写作的必要条件。教师借助拼读推动阅读，可以帮助学生开阔视野、体验人生、树立正确的人生观和价值观；教师借助拼读开展写作，可以帮助学生实现意义表达、跨文化沟通、传播中华文化。由此可见，发展均衡的读写素养能够提高学生综合分析问题、解决问题的能力，不仅能使学生获得学业上的成功，更能提高他们今后解决复杂问题的能力。

2.均衡的英语读写素养发展的课程体系设计

教师是均衡的英语读写素养课程体系的最终设计与实施者。教师可以根据学生的语言基础、所处学段、认知发展情况、开展阅读教学的时间等来设计、实施和调整拼读、阅读及写作教学之间的比例。下面笔者提供一个整体课程设计的比例，包括了整个课程体系中各项能力培养的占比，但这个比例不一定体现在每一节课的具体实施中（见表1和表2）。

从整体来看，拼读教学的主要完成时间是在小学阶段，但所占的比例也不过10%，因为拼读只是一种工具、途径，而不是目的。小学阶段阅读教学将会占到60%，写作教学将会占到30%。这个比例是根据拼读、阅读和写作教学这三项的总课时来计算的，在实际的小学教学中还有很多时间是用于听说教学的。

中学阶段的读写素养发展基本不再涉及拼读教学，因为拼读应该在小学阶段就打好基础。而对于英语为零起点的初中学生来说，教师可以参考小学的比例开展必要的拼读教学。

均衡的英语读写素养发展模式下的拼读教学

均衡的英语读写素养发展模式下的“拼读”概念包含音素意识、语音意识和拼读能力三个要素（见图5）。其中，音素意识与语音意识只与“音”的辨识能力相关，拼读能力则取决于学生对音形之间对应关系的把握程度。

1.音素意识

音素意识具体指学习者能意识到单词是由若干个“音”构成的，例如单词cat包含三个音素/c/、/a/、/t/。音素意识指“关注并熟练地运用口语词汇音素的能力”（NICHD，2000）。音素是最小的语音单位。音素意识主要包含音素识别、首尾音混合、音素混合、音素删除、音素分割、音素添加和音素替换七个子意识（王蔷、陈则航，2016）（见表3）。教师需要通过各种教学活动让学生去实践、去体验、去练习，从而发展音素意识中的各种子意识。学生没有音素意识便很难发展拼讀能力，因此音素意识的培养应先于拼读能力的培养（Shanahan，2006b）。

在音素意识培养的初期阶段，教师可以通过歌曲、游戏等方式引导学生整体感知和体验英语中的多种音素。在体验的基础上，教师再帮助学生认识一个词是由不同音素构成的，并且音素之间相互连接。需要强调的是，帮助学生发展音素意识的活动应当建立在学生整体感知语言意义的基础之上，在理解意义后，教师再让学生参与和体验不同形式的练习活动，帮助他们逐步形成音素意识。

2.语音意识

语音意识指辨识、分析和操作语音结构的能力（Anthony & Lonigan，2004）。语音意识是一个较宽泛的概念，它也包含音素意识，同时也涉及音节（syllable）意识、声母和韵母及韵律（rhyme）等（Shanahan，2006b）。具备语音意识的孩子能区分出句子，能在句子当中区分出单词，能在单词中区分出一些不同的音节，由此能够真正地辨识特定词、句，同时也能在阅读中去体会它们所表达的意义。这种能力是阅读、拼读以及写作能力发展的重要基础。

大量研究表明，儿童对语音的感知是从大单元发展到小单元的（Anthony & Francis，2005），即先掌握音节、韵律，再掌握更小的语音单位，如音素（Goswami& Bryant，1990；Lonigan et al.，1998）。因此，针对起步阶段的儿童，教师可以先通过有韵律的歌曲、歌谣培养他们的语音意识。歌曲和歌谣有停顿，可以帮助学生体会一个句子当中一连串的音，并通过停顿来辨别句与句之间的间隔，再通过重读感受不同单词的重读、重音，慢慢地具备区别词与词之间的间隔的能力。相关的研究和实验都表明，通过有效的教学方法可以提高学生的语音意识，继而能提高他们的阅读能力。

3.拼读能力

拼读能力与音素意识和语音意识不同，主要是指音、形的匹配關系及学生利用这种关系解码的能力（Shanahan，2006b）。研究表明，系统的拼读教学对于学生阅读能力的发展有正向影响（DEST，2005）。学生通过学习拼读规则，大致可以拼读出84%的英文词汇。而目前拼读教学之所以存在争议，主要是拼读教学中存在一些问题，例如：（1）缺乏真实的应用，学生只是孤立地进行skill-and-drill work，而非将拼读应用到真实的读写任务中；（2）教师缺乏拼读知识和相关的研究，而教师对于拼读的认识和材料的选择对学生学习拼读是至关重要的；（3）过度的孤立性训练，很多教师在拼读教学中，往往会过度训练学生掌握拼读规则，反而忽略了阅读对拼读能力发展的长期影响，等等（ILA，2019）。

结语

决定教师选择何种教学方式的关键是教师的教学信念，也就是教师认为什么是知识、知识是如何获得的（Hall，2006）。教师对拼读本身的认识以及对学生如何获得拼读知识及能力的认识决定了教师的教学选择。

研究表明，儿童学习拼读并不是一个统一的线性的过程，相反，这种学习可能是非常灵活的，儿童个体之间也存在着一些差异。因此，教授拼读的方法和课程不能太过死板或教条（Hall，2006）。教师需要认识到，儿童学习拼读没有唯一的正确路径（Byrne，2005）。我们已经看到很多教师在拼读、阅读和写作教学均衡发展的模式下开创了一些新的教学模式，找到了一些有效的、适合我们中国学生学习拼读、阅读和写作的方式和方法。对于英语教育者而言，我们应该达成的一个共识是，拼读教学应该在主题意义引领下、在情境中进行，应与真实的阅读、写作任务有机结合，尽量避免孤立、机械的训练和长时间的集中学习。同时，合适的语篇能够为拼读、阅读与写作教学提供良好的情境与语言内容。总之，在课堂教学中，实现意义探究应当是教学的目的和核心。

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王蔷，北京师范大学外国语言文学学院教授、博士生导师，外语教育与教师教育研究所所长。教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。教育部普通高中英语课程标准和义务教育英语课程标准修订组组长，中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展专业委员会主任，中国英语阅读教育研究院院长。教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”课题主持人。