基于SPOC理念的文献检索混合教学模式研究

郭妍 刘洋

关键词：SPOC;混合教学;文献检索;教学模式

摘 要：文章分析了将基于SPOC理念的混合教学模式引入高校图书馆文献检索课程教学的可行性，从教学设计、教学资源准备和在线学习平台搭建三方面构建了基于SPOC理念的文献检索混合教学模式，并探讨了教学实践的开展情况，以期为高校图书馆文献检索课程的教学改革工作提供参考。

中图分类号：G258.6文献标识码：A文章编号：1003-1588（2021）05-0088-03

文献检索课是以提高学生信息素养为目标的通识型课程，旨在培养学生的信息获取、分析和处理能力，课程教学工作一般由高校图书馆承担。传统的文献检索课程教学普遍面临教学课时少、内容多、班额大等问题，教师多采用“满堂灌”的授课形式，无法充分调动学生的积极性，难以保证教学效果[1]。

1 SPOC概念及理念

近年来，大规模开放在线课堂（MOOC）模式成为教育界的热点研究主题[2]，但单纯的MOOC在线教学模式缺乏有效的学习过程监督和学习效果评价，教学不同步，导致师生互动和生生互动较差，难以保证教学质量。鉴于此，部分文献检索课教师尝试利用MOOC资源构建融合课堂教学和在线教学的混合教学模式[3]，但MOOC的教学进度和教学内容又往往与本校的文献检索课程不匹配，从而影响了实际授课效果[4]。为解决上述问题，笔者将SPOC理念引入文献检索课程教学。SPOC（Small Private Online Course）即小规模私人在线课程[5]，是针对MOOC问题提出的新概念。SPOC理念的提出者阿曼多·福克斯认为：“MOOC只是课堂教学的补充，并不能完全替代课堂教学。当MOOC发展到能够提高教师的利用率、增加学生产出量、提高学生学习能力和学习参与度时，此种模式便可称作SPOC。”[6]SPOC理念有以下特点：一是摒弃了MOOC大规模、开放性的特点，将班级人数限制在百人左右，并设置一定的准入条件，规定学生学业背景，以此提高课程的针对性。从这个角度看，SPOC理念更适合在有特定授课对象的校园教学中应用。二是强调充分发挥教师的指导作用，注重开展互动、讨论性教学活动，以提高学生的课程参与度，提升教学效果。与MOOC的在线教学模式相比，SPOC理念更支持在线教学与线下课堂教学相结合的混合教学模式。三是在SPOC理念的指导下，服务于线下课堂教学的在线资源不应局限于MOOC，还应包括精品课、公开课、教师自制课程等在线课程资源[7]。教师可以根据实际教学需要，选择与本校课程适配度更高的优质在线课程资源。

2 基于SPOC理念的文献检索混合教学模式构建

2.1 教学设计

2.1.1 教学内容设计。高校图书馆要根据课程教学大纲要求，结合基于SPOC的混合式教学模式的特点，将文献检索课程的教学内容确定为检索基础理论知识、中外文信息资源检索、信息分析与处理以及个性化学习拓展四大部分。教師根据学生的专业、年级等情况，分析其信息需求，有针对性地制定具体教学内容，细化教学知识点及重点、难点，并对各知识点的教学方法、应用案例等进行具体设计。

2.1.2 教学过程设计。高校图书馆要本着“教师引导、学生主导、因材施教、因需施教”原则，采用课堂教学和在线教学相结合的方式，设计基于SPOC理念的文献检索混合教学课程。为使学生明确文献检索课程的教学目的和方式，第一次课可采用课堂教学形式，其后课程采用在线教学和课堂教学间隔授课形式，先在线教学，后课堂教学。学生通过在线教学课程了解文献检索基础知识及应用方法，完成教师布置的实践题目;教师根据学生实践题目的反馈情况，结合该部分的重点和难点，在课堂教学中进行总结，鼓励学生通过讨论解决实践中的问题。这种“线上学习+课堂总结研讨”的模式将教师从传统的知识传授者转变成为引导者和解惑者，使学生能够带着问题走进课堂，提升了学生参与课堂教学的积极性。课程最后可设置个性化学习拓展模块，涵盖多个信息素养相关专题，采用在线教学形式授课。学生根据自身需求和兴趣，至少完成一个专题的学习任务，并利用课余时间自主学习其他专题课程，既可以缓解文献检索课程学时少、内容多的矛盾，同时也兼顾了学生的个性化学习需求。

2.1.3 考核方式设计。基于SPOC理念的课程考核方式应能及时全面反映学生学习情况和教学效果，因此，本研究采用形成性考核和总结性考核相结合的方式，以形成性考核为主。形成性考核包括线上学习考核和课堂学习考核两部分，线上学习考核占比30%，考核目的是监督学生在线学习的全过程、评价和了解学生基础知识的掌握程度，考核内容包括在线课程任务点完成情况、参与在线讨论情况、实践作业完成情况等;课堂学习考核占比30%，考核目的是鼓励学生参与课堂互动、评价学生对检索知识的实践操作能力，考核内容包括学生参与课堂讨论情况、互动答题质量以及随堂测试成绩等。总结性考核占比40%，考核目的是评测学生对检索知识和技能的综合应用能力，考核内容是撰写基于检索课题的综合实践报告。

2.2 教学资源准备

2.2.1 网络课程资源选择。基于SPOC理念，高校图书馆教师应选择与课程教学内容契合度较高的优质在线课程作为线上教学资源，可优先选择公开课和精品课资源，如：选择北京大学肖珑的《数字图书馆资源检索与利用》和武汉大学黄如花的《信息检索》作为主要教学资源，选择中山大学潘燕桃的《信息素养与信息检索通用课程》和清华大学林佳的《信息素养——学术研究的必修课》作为教学内容的重要补充，供学生拓展学习。

2.2.2 自制教学微课。对于网络课程资源中未涉及的教学内容，高校图书馆教师需要自制教学微课，完善在线教学内容。微课的制作可采用“教师讲解+PPT”或“教师讲解+数据库演示操作”的形式录制教学视频，录制过程简单易操作，制作成本低，教师可以独立完成。

2.2.3 在线题库建设。高校图书馆教师可根据教学内容和考核要求制作在线测试、在线作业和在线题库等相关教学资源。在线习题的设置应充分考虑与学生的专业和学术背景的融合性，以提高作业和测试的针对性。教师在实际授课过程中应结合学生的学情分析，对题库内容进行微调。

2.3 在线学习平台搭建

高校图书馆可利用超星在线教育平台（超星尔雅+超星学习通）落实教学设计，整合教学资源，完成文献检索课程在线学习平台的搭建;利用超星尔雅平台构建课程整体框架，导入网络课程资源，并上传自制教学微课和题库;利用超星学习通App实现教学过程中的在线课程教学和学生管理功能。

3 基于SPOC理念的文献检索混合教学模式教学实践

为了验证基于SPOC理念的文献检索混合教学模式的教学效果，笔者在黑龙江中医药大学本科教学中进行了教学实践，教学安排见下页表1。

3.1 基础理论教学实践

第一次和第二次课程内容为基础理论教学。第一次课采用课堂教学形式，教师面授文献检索课程的学习目的、要求、意义、基本概念等内容，帮助学生构建课程整体框架，了解课程学习方法，提高学生对课程的认知度和兴趣，并指导学生根据专业和兴趣自选研究课题，以便在后续课程中开展综合检索实践。第二次课采用在线教学形式，学生通过自主学习视频、PPT等线上资源掌握文献检索的相关基础知识。

3.2 检索应用教学实践

第三次到第十次课程内容是检索应用教学，采用先在线教学、后课堂教学的形式授课。在线教学开始前，教师利用超星学习通和QQ群发布学习引导清单，明确本次在线课程的学习任务和要求，并布置思考问题，使学生能够带着问题学习，促进学习效果。在在线教学课堂上，学生利用超星学习通平台观看课程视频，并完成在线测试及检索实践作业;教师在超星学习通的讨论区与学生互动讨论，并解答学生提出的问题。线上教学与线下教学交替进行，每次线上教学结束后，教师都会根据线上教学的反馈情况，在线下组织学生对集中出现的问题展开讨论，以互动问答的形式对问题进行详细解析，同时结合实际案例，对课程内容的重点、难点部分进行系统梳理，指导学生进行实践操作，以提升学生的检索应用能力。教师在每次课堂教学结束前都会发布随堂测试，考核学生的检索应用能力。

3.3 拓展教学实践

第十一次课程内容是个性化学习拓展教学，采用在线授课形式，教师在线提供指导和答疑。课程设置了论文写作、课题申报、学术规范、信息安全、知识产权等五个拓展专题，学生可以自行选择完成一个或多个专题的学习任务。拓展教学课程拓宽了文献检索课程教学的广度和深度，满足了学生个性化学习的需要。

3.4 考核与评价

在课程教学过程中，教师要按时完成对学生形成性考核的批阅和统计工作，及时反馈学生的测试成绩、作业成绩和互动讨论情况，一方面可以使学生及时了解学习的不足之处，调整情绪以更高的积极性投入课程学习;另一方面能够帮助教师及时了解学情，分析课程教学效果，从而更好地开展教学工作。课程全部结束后要进行总结性考核，学生需完成并提交基于自选研究课题的综合实践报告，用以考核其知识综合应用能力。

4 结语

高校图书馆将基于SPOC理念的混合教学模式应用于文献检索课程教学，能够丰富在线教学资源，促使文献检索课程教学模式从“教师主导，学生被动接受”向“学生主导，教师指导”转变，不仅有助于培养学生的学习主动性、创新性和专业研究能力，还能将教师从繁重的课堂教学工作中解放出来，有更多时间和精力针对学生的信息需求因材施教、因需施教，提升文献检索课程的教学效果。

参考文献：

[1] 彭迪.MOOC背景下医学信息检索课的调研与探索：以天津医科大学图书馆为例[J].河南图书馆学刊，2017（12）：114-116.

[2] 谢秀芳，黄芳.基于MOOC的医学信息检索课“翻转课堂”教学模式设计与实践[J].中华医学图书情报杂志，2020（3）：74-80.

[3] 徐军华，覃仕莲，李晓妍，等.信息检索课程教学方法改革研究：研讨式教学法的设计[J].高校图书馆工作，2019（2）：64-69.

[4] 曾明星，李桂平，周清平，等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34.

[5] 周惠芳，陈意军.供给侧改革视角下的在线开放课程建设路径研究[J].湖南工程學院学报（社会科学版），2020（3）：118-123.

[6]Armando Fox.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：38-40.

[7] 康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”：SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

（编校：徐黎娟）