以多层面视角对泛教育的研讨

李婧 丁彦

摘 要：泛教育从传统教育的局限性为出发点发现并探索了一套新颖的教育观念。从学生作为受教育者主体地位的丧失，教育在制度这一框架之下给教育前进带来的阻碍，以及忽视主体间的交往，生活世界的教育和科学世界的教育分裂带来的舍本逐末的损失，教育是生活方方面面的综合而不是简单的知识的堆砌，这一系列影响对人全面发展的阻碍，全方位的发展难以实现等问题进行了分析。提出了全新的理论以及方法，并且引入了教育概念联系社会对教育深层次危机的基本矛盾进行了剖析，不仅深刻全面且具有很强的可行性，实操性和现实的指导性意义。

关键词：泛教育;主体性;交往;生活世界

中图分类号：G4 文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.14.076

1 教育现象史认识史的考察

项贤明先生认为教育起源问题与教育的本质问题是密切联系在一起的。并且深入的了解考察教育的起源问题是有助于探索教育的本质及其规范的，并且对泛教育理论体系的构建提供了内在的逻辑和理论价值。教育从人类诞生（从动物中分离）之初就产生了，但是也正是在人类进化为人类之前所产生的教育的雏形为人类的教育打下了良好的基础，人类教育才得以拥有发展的基础和依据以及成长的空间，这就是教育得以产生的生物学基础。人类区别于动物不仅仅是会使用工具作为生活的技巧，同样在于使教育可以更加系统地传承，同时把世代积累的知识文化作为载体进行传承，使得人类智慧越来越壮大，在这个世界范围内扎根更深，更有立足之地。

教育变迁的形成和发展的表现分别为学校教育的内容不再局限为教学，而是将格局增大变为教育。不再从知识这一个维度进行考察，而是提高学生的综合能力，注重整体的教育。其次是非正规化的学校广泛为发达国家以及广大的发展中国家接受，这一教育形式促进了学校与社会的联系，它与正规化的教育的主要区别便是制度化程度不同。两种教育相辅相成，共同为社会提供了强大的支柱。再就是学习化社会的形成，多种教育形态的产生以及发展，让人们可以充分利用教育资源去享受生活，提高生活质量，人们开发占有和消化人的发展资源的行动在社会生活的领域不断自发走向自觉。教育成为一个人在社会生活中终身不断的学习过程。人的发展也是现代社会生活发展的核心和目的。终究是以人的发展为中心的思想这一科学的人文主义，这才是人类的福祉。我们日常生活的知识构建力也在不断增强。这一系列的教育现象的变迁是深刻，丰富且复杂的，不变的却是多种教育形态在充分分化的基础上，相互之间的有机联系不断增强，表现出了教育极强的生命力。

教育认识史的考察分别从教育概念的演化，教育学发展的逻辑进程，杜威的教育概念，泛教育的概念以及类似教育概念的辨析几个方面阐述教育的认识史。

教育概念在教育思想史中辩证运动的逻辑进程分为文本层面和逻辑层面。在文本层面中狭义的教育仅指学校系统的有组织的有目的的教育，但是也不仅仅是学校教育，而是比学校教育的外延更广。而广义的教育则包含一切可以提高人们的知识技能等的教育。而逻辑层面的则是生成也就是自然，改造也就是人为的运动。人的教育究竟是一种能动的生成过程，还是一个被动的改造过程。据此也就形成了农业隐喻以及工业隐喻这两个隐喻，前者指的是受教育者是树苗，而后者受教育者则变成了产品。一个是农业生产过程，一个是工业生产过程。以前人们认为人们所具有的是自然生成，人成长过程中的自然熏陶，潜移默化的，而不是有意识的教授。认为善良品质不是教育就可以获得的而是与生俱来的。但是柏拉图等人却认为后天的训练也十分重要，需要教育实践以及有技巧的训练，认为为了达到理想国的效果每一个人都必须经过改造，即产品化的生产过程。

教育学发展的逻辑进程，教育学的每一次根本性的进步都是对原有环节的否定跳跃到下一个环节，实际就是同教育学家对现实社会中教育现象的根本看法发生变化联系在一起的，这就是教育学的科学范式。

2 两个世界的教育以及生活世界教育的亚领域

教育现象的一种领域性划分，教育现象领域以及人的生长领域的变化是同步的，人类具有两个生长家园即生活世界和科学世界，生活世界的教育是自然的、直观的，具有奠基性的，而科学世界的教育则是体系化、技术化和课题化的，科学世界的教育来源于生活世界的教育，其基础由生活世界的教育决定，然而现代教育的深层次危机就是发生在近代的教育的领域性断裂以及其意义基础的遗忘。

教育现象的领域性划分可以分为德智体美劳五种，这是最为普遍的，同样也可以是学校教育、家庭教育、社会教育;幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育、成人教育;职业教育、普通教育;制度化教育和非制度化教育。以上都是不同的教育学家对不同的理论实践目的进行的划分。但是这些划分已经难以满足现代社会的全部教育现象，因此泛教育论提出了新的划分形式，就是领域这一词。对全部的教育現象进行领域性的划分有助于我们将教育现象以及社会现象的考察研究进行综合的判断，然后就可以反过来从现代的社会现象中总结反思教育现象。从而揭示现代社会中的诸多矛盾，根源及其教育现象所存在的深层次危机。同时也可以帮我们将现代社会现象中所有的矛盾问题都纳入其中进行分析批判整改，这便具有十足的现实意义。

生活世界是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是个人和群体生活在其中的非常直接的具体的生长环境。科学世界是人的生活世界的活动，所衍生出来的一个特殊的理性区域。因此其实科学世界是生活世界的理性的沉淀物。生活世界的教育是一种自然的教育，它不采取研究的态度，一切都是在自然的状态下进行着，自然而然顺理成章。教育者以及被教育者都并未意识到彼此特定的身份，而科学世界的教育就不同了，它是一种体系化的教育，从内容到形式都是作为社会体系的一个从属体系而发生发展的，因而它扬弃了生活世界教育的偶发性和离散性，表现出了明显的目的性，结构性和有序性。同样，科学世界的教育也是一种技术化的教育。然而发展到最后，科学世界的母体即生活世界的生活意义的基础逐渐遗失，造成了极其深刻的影响。

生活世界和科学世界的断裂，以及浮士德精神的助力之下，形成了现代的孤岛，在那座孤岛上这种极端化必将给我们带来无数的灾难，我们应该回归正途，对教育进行探索最后再回归本源，而不是在科学世界中沉迷于自我，科学世界正是服务于生活世界，让我们用更加智慧的眼光看待生活世界，指导生活世界，我们不应该误入歧途。我们应该借一切服务于生活，再回归生活，不丧失人之所以成为人的意义。

人的优化便是社会的优化，我们以人为出发点，同样可以将生活世界分为日常生活和非日常生活，这两者之间的界限就在于是否参加劳动，劳动使人达成社会化和个人化，而非日常生活则使人实现专门化和总体化。而日常生活中的教育为非日常生活的教育的價值有效性提供了基础，非日常生活中的教育为日常生活中的教育在类的发展意义上赋予了其价值。

总而言之，完整的人的教育是幸福生活不可获取的重要维度。只有人的全面自由健康的发展才能形成一个新的健全的社会、精彩纷呈、健全多元的社会，同时也为每个人的发展提供了良好的环境，形成一个又一个的良性循环，这也就是教育的地位不可撼动的原因所在。

3 教育的场所及其活动模式

教育现象在具体时空中表现出来两个具体的特性就是交互作用以及连续性，其中空间的连续性变化我们称之为拓扑学。据此理论我们可以将教育分为生活时空的教育、学习时空中的教育、工作时空中的教育、公众时空中的教育。

生活时空是指个人基本日常生活的时空，即个人在其中从事日常消费活动、日常交往活动、日常观念活动等日常生活活动的时空，并且作为其他时空的基础还可以分化出更多的时空。其内部具有不断变化的动态结构特征。学习时空是指主体有意识的按照既定的目标进行学习，若依附于学习组织则是秩序化的学习，反之则为非秩序化的学习时空。学习时空存在于我们生活的许多环境之中，我们需要了解它，仍然需要做出大量的努力去认识从而进行分析。工作时空中的教育让人可以诗意的生长在自己构筑的由时间与空间交织的场所之中，对于工作赋予人类的积极意义和帮助，我们需要进行更加积极的探索。公众时空的教育从以前的简单直接演变成了如今依靠网络媒体为载体平台进行交流，畅所欲言，这一领域的构建使得公众教育得以发展迅猛，首先它是公众性的其次它是多个主体共同交往所构建的结果。

教育活动的历史发展是与生命活动的进化相统一的，根据主体际交往关系交往具有五种教育活动模式，相互作用状态的三种教育活动模式分析，以及该模式进化的四条原则，进行了统一的概括性的探讨。生命活动的模式化则是指个体生命的更新生长以及利用遗传经验将其优良丰富的有利因素遗传给后者，从而产生跨时空的联系。在这个过程中存在自我种族的内在竞争与淘汰，效能较高的生命活动形式将取代效能较低的活动形式进而影响后代。从主体活动这一角度来探讨教育活动模式，因为交往活动是一切社会领域的基本活动。人的关系的展开离不开活动以及人与人之间的关系，这正是人的本质的关系。根据主体际交往关系结构的不同，把教育活动分为五种基本模式，分别是个人学习模式、反身学习模式、对话模式，教学模式和群体学习模式。是为了使得个体与环境达到平衡的得以生存的一种基本的模式。第二种即通过内在的觉醒不断提高的一种学习模式，其程度越高越复杂。对话模式增强了个体之间的联系使得群体得以交流产生使得个体社会化。为了种族的延续发展成为可能，于是产生了秩序性规律性的教学模式。群体学习模式相较于教学模式对人的社会性发展具有更加重要的意义。

4 结束语

教育活动的出发点也就是归宿就是生活，人生活与在一个充满人际交往的世界，人的形成正是环境以及周围人的一切社会关系的总和，人的发展来源于他所接触到的一切，我们需要站在正确的角度去推进教育的发展，并且不断地与社会生活相协调适应。

参考文献

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