高等院校课程质量评价指标体系初探

王涛 石丹

摘 要：教育部部长陈宝生强调，要推进本科教育回归常识、回归本分、回归初心和回归梦想，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量是中国高等教育发展的时代要求。三亚学院围绕课程教学改革与建设的目标和要求，增加课程饱和度、课程深度和学业紧张度，构建了课程质量评价指标体系，助推以课程“三度”建设为核心的教学改革全面推广。

关键词：课程建设;课程质量;指标体系

2018年6月，教育部在四川成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议。在大会上，教育部部长陈宝生强调，要推进本科教育回归常识、回归本分、回归初心和回归梦想，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。2018年8月，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。在一系列会议精神指导和要求下，当前本科教育“增负”已成为中国高等教育发展的必然趋势。国内众多高校已开始重新思考和探索如何通过合理“增负”提高本科教育质量，并采取了多种措施。例如：开始突出课程难度，强化过程考核，取消毕业“清考”制度;开始遴选“名师名课”，淘汰“水师水课”，加强课程教学质量评估。2018年10月，三亚学院专门制定《三亚学院课程“三度”建设指导性意见》，并以教改项目立项的形式推进以课程饱和度、课程深度和学业紧张度（以下简称“三度”）为代表的课程教学改革与建设。如今，三亚学院课程“三度”试点建设已两年多，即将进入全面推广阶段。在此全面推广、全面覆盖的关键阶段，探索试点阶段课程“三度”建设的绩效评价体系，对于下一阶段工作开展具有重要的指导意义和现实价值。

一、高质量课程的评价标准

课程建设的目标旨在围绕能力培养体系要求，提高课程质量，从而有效地实现知识传授。关于高质量的课程，国内外专家学者的看法和评价标准并不一致。从课程受众角度来说，随着“以学生为中心”教育理念的不断普及推广，创造环境让学生主动投入学习活动中并提升学习效果成为现代大学教育教学改革的重点。由于学习效果客观上难以直接评价，因此一般采用学生的学习投入程度来间接衡量，以此弥补学生评教、同行评价等主观评价的不足。自20世纪70年代末，用学习投入程度来衡量教学效果就得到了大量实证的支持。例如：国外学者佩斯提出“努力质量”这一概念，并通过问卷调查发现学生的学习收获与其努力程度密切相关，即学生在学习过程中的投入程度、投入质量越高，学习效果就越好;奇克林和甘姆森提出了“本科教育良好实践七原则”，认为学生在各种教学活动中的参与程度会影响学生的全面发展;阿斯汀在佩斯的研究基础上提出了“参与理论”，认为学生参与反映的是学生在学习活动中身体和心理上的投入程度，学生只有积极地参与学校的各类教育教学活动才能获得好的学习效果;库恩在阿斯汀和佩斯等人的研究基础上进一步提出了“学习投入”概念，认为学生学习的投入程度是评价教学质量的核心要素。

就课程的传授者而言，课程质量的认定标准也不一致。国内学者别敦荣认为，大学教学方法数十年基本上没有什么变化是影响高等教育质量提升的关键问题。英国教育标准局认为，一门优秀的课程取决于一系列因素，如教师的专业化发展（知识的广度、深度及其持续更新）、广泛的互动与反馈及对学生的鼓励等。研究者叶信治则总结了美国大学课程质量建设的情况，认为课程的开设和退出制度、选课制、基于课程纲要的教学、学生深度参与的教学方式、严格的评分制度以及与教师利益相关的教学评价制度是所开设课程的质量保证。而学者庄玉昆认为，提升教學品质，需要教师和学生在教学实践中形成和谐的共存、共享、共生关系，进而形成教与学关系在实践中的良性循环发展。

综上所述，一门优质的课程，除了直接表现为能吸引学生积极地融入教学，主动提高学习投入强度，更多的是来自促进学生提升学习投入质量的背后动作，即需要任课教师转变传统的教育哲学思维和教育理念，将现代教育理念在课程内容设计、教学方法和教学手段上加强贯彻运用，而这些与教育部关于提高本科教育质量的要求基本一致，即如何有效提高学生学习投入时间和投入质量。

二、课程质量评价指标体系构建

围绕着高质量课程的要求，三亚学院在全校范围内实施了课程“三度”建设的教学改革。在课程“三度”建设的第一阶段，基本保持现有人才培养方案、专业课程体系架构不变，主要从学科专业基础课和专业核心课中遴选课程，从史、论、方法、技术等四个维度构建核心专业知识和能力，希望唤起学生对课程质量的信心、对学业成功的自信。此建设目标分别对课程饱和度、课程深度、学业紧张度提出了明确的要求。在课程饱和度方面，主要要求课前、课中和课后各教学环节中所实施的课程任务，在内容布置上要具有明确性、多样性和饱满度，在课程实施上要具有灵活性和协同性。在课程深度方面，主要要求注重实施的广度、深度和关联度，培养学生独立思考能力和复杂问题解决能力。在学业紧张度方面，主要体现为对阅读资料、学术训练、学习时长、课程考核等方面比较具体的数量要求。

首先，围绕上述要求，按科学性、可度量、可操作的原则，设计课前预习、课程实施和课后任务三个二级指标，共计16个具体要求和观测点来评价课程饱和度。其中，课前预习含预习任务、参考书目、预习方式3个观测点;课程实施含课堂检测、内容导入、内容设计、课堂任务、教学组织、教学方法、教学手段、主动合作8个观测点;课后任务含课程资源、课后习题、课程作业、作业反馈和课后辅导5个观测点。具体观测点及权重如表1所示。

其次，设计知识重组、思维培养、知识运用三个二级指标，共计7个观测点来评价课程深度（如表1所示）。知识重组含方法求新、重组反思和问题意识3个观测点，思维培养含批判思维和思辨精神2个观测点，知识运用含迁移创新、成就获得2个观测点。

最后，设计课后任务含学业任务、学习投入、课程考核和考核资源四个二级指标，共计6个观测点来衡量课程紧张度。学业任务含课外阅读、写作任务2个观测点;学习投入指标观测点为学习时长，课程考核观测点为课程考核、课程论文，考核资源观测点为题库建设。需要指出的是，课程质量评价指标体系构建后，在实际评价过程中，各指标的度量主要参考学院教学检查结果、任课教师记分册和校院两级以及同行、学生评教等数据。

三、课程质量评价的展望

经过研究发现，课程质量不高的根源在于教学理念传统陈旧，课堂教学仍然体现出唯教材、以教材为中心的特点。这种严格按照固定课程体系讲授，学生接受孤立、割裂的课程知识的教学理念，培养出的学生没有问题意识，不会做、不会表达，只是单纯地对知识进行记忆，缺少对获取文献资料、分析数据、逻辑推理等科学方法的训练，缺乏在正式场合训练口头表达能力的机会，缺乏以书面表达来展示思想的机会。同时，在教学过程中，教师处于权威地位和主导地位，师生之间未形成民主的学术共同体，从而使教学过程逐步陷入教师倦怠、学生厌学的困境。

根据学校课程“三度”建设的指导意见，教师通过提高课程饱和度、课程深度和学业紧张度来提高课程质量，思路清晰，路径明确且评价全面。在教学过程中如何实现课程饱和度、课程深度和学业紧张度的有效结合，是个值得深思的问题。其中，课程饱和度、学业紧张度可以通过增加学生学习投入时间以及提高投入质量来实现，课程深度则更加侧重于学生的知识重组、创造性思维和知识运用能力的培养。如何实现课程饱和度、学业紧张度与课程深度的有效结合，需要突破传统的教学模式，拓展任课教师角色功能。课程质量评价是一项系统性工程，课程质量的评价范围除了关注课程饱和度、课程深度以及学业紧张度，也需考虑课程建设的成果。因此，可在上述评价指标体系基础上，考慮额外增设加分项，以体现系列课程建设成果在课程质量评价中的作用。

参考文献：

[1]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009（4）.

[2]Kuh， George D . Assessing What Really Matters to Student Learning Inside The National Survey of Student Engagement[J]. Change， 2001（3）.

[3]叶信治.美国大学课程质量保证机制研究[J].西南交通大学学报（社会科学版），2011（6）.

[4]叶信治.走出大学教学盲点 提高人才培养质量[J].中国高等教育，2012（19）.

[5]庄玉昆.教学双主体“共存·共享·共生”关系辨识[J].教学与管理，2017（3）.

责编：嘉 悦