教师的顿悟式学习是如何发生的

陈向明

（北京大学教育学院 北京 100871）

过去的一年注定会成为我人生中极其难忘的一年。虽然与这个地球上70多亿人一样，时刻感受到新冠病毒这个“非人行动者”①根据法国社会学家拉图尔的行动者网络理论，促成社会变化的不仅有作为人的行动者，也有“非人行动者”（nonhuman actor），彼此共同构成相互依存的网络世界。（见［法］布鲁诺·拉图尔. 科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工程师[M]. 刘文旋，郑开，译. 北京：东方出版社，2005.）所带来的巨大威胁，但与五位年轻教员共同指导30多位一线教师做叙事行动研究的经历，几乎让我忘却了疫情所带来的惊恐和孤单。从2019年秋季到2020年夏季，在北京教育科学研究院德育研究中心组织的工作坊中①本工作坊开设了三个班：叙事探究、案例研究、调查研究。时间为期一年，每三周集中学习一整天；平时学员读文献，写反思笔记，收集和分析资料，撰写研究报告；同时有各种集体活动，如学员小组讨论、研磨文本、教师集体备课和入组集体帮扶等。我是叙事探究工作坊的指导教师之一。，我们定期见面或网上交流，课下每位教员负责一个小组，深度介入学员的学习过程，培育了一个激动人心的学习共同体。②我们针对一线教师更加关心问题解决的特点，将叙事探究改造成了叙事行动研究，即不仅要写出一个叙事文本，而且需要在工作中进一步收集和分析资料，进行行动干预并评估行动效果，同时将自己的感悟写入叙事中。如此设计的意图是：通过写作和行动的双向互动，促进教师反思性心智的提升。

之所以说这个学习共同体“激动人心”，是因为这次学习经历让我们倍感兴奋，创生了一系列令人难忘的“教育事件”[1]，激发了很多被遮蔽的成长潜能，生成了一些意想不到的学习效果。其中最让我们惊喜的是，与惯常的渐进式学习（从零开始、自易到难、逐步深入）不同，很多教师发生了顿悟式学习。他们在前面大半年似乎都在黑暗中摸索，不知自己身在何处，也不知路在何方。大多数人写的文本要么只有故事，反思很少；要么只有反思，故事很少；要么故事干巴无味，或过于铺陈；要么归因过于向外，或过于向内，非此即彼；要么流于坊间的“好人好事”，只介绍问题和结果，不涉及探究过程。然而，在一年的工作坊快结束时，他们中的一些人好像突然“开悟”了，一夜之间就交出了与之前完全不同的、令教员们出乎意料的叙事文本。

一、 何谓“顿悟式学习”

根据格式塔心理学的定义，“顿悟式学习”是指通过重新组织知觉环境并领悟其中关系而发生的学习。人的知觉经验随生活环境的变化，结构会出现某些“缺口”“缺陷”，这时脑的活动便有一种渡过“缺口”、弥补“缺陷”、完结“图形”的再组织倾向。格式塔心理学认为，学习不是（如行为主义所认为的那样）对个别刺激作个别反应，很少有反复试错的成分。顿悟通常突然出现，而一旦出现，便能保持并迁移到类似情境。这种不断组织、再组织，不断出现一个又一个完形的过程，被认为是顿悟式学习。

学术界如此定义这个概念。而我们这次目睹的教师顿悟式学习，似乎呈现出更多具体的阶段性特征（如图1所示）。③由于我们的研究刚刚开始，这只是一个粗略的总结，更为细致、深入的研究还有待开展。

图1 教师顿悟式学习的机制

第一，教师必须面临一个“顽症”，即反复发生、总是无法解决的难题，自己百思不得其解，百行不得其效。此时，教师才会质疑自己习以为常的做法，挑战自己日用而不知的教育信念。在本次叙事行动研究工作坊中，每位学员都选择了一个自己日常工作中遭遇的“麻烦”作为探究的起点和焦点。这个“麻烦”不仅难以解决，而且与他们自己的认知之间有明显冲突（出乎意料）。例如，在本辑刊登的陈铁苹老师的叙事中，她选择的“麻烦”是：自己作为一名有31年教龄的市级优秀班主任，花费了长达五年多的时间，竟无法掌控一名调皮捣蛋的小学生。如果沿用上述学术定义，此时陈老师的知觉结构中出现了某些“缺口”和“缺陷”。①由于篇幅有限，本文主要举陈铁苹老师的例子说明相关观点。这并不表示本辑刊登的其他老师的例子没有类似现象。这个“缺口”或“缺陷”是她的一个锚定点和着力点，限定了她叙事探究的焦点范围。

第二，教师必须愿意并有机会在探究这个“麻烦”的过程中，让自己沉浸在思考这个焦点的过程中，长时期处于一种“欲罢而不能”的挣扎状态。一开始指导者不能直接告诉教师相关理论，因为此时教师难以真正理解这些理论；即使在字面上理解了，也不知道如何运用于自己具体的问题解决。有时指导者自己也不知道解决方案；或者即使知道，也明白目前不是点出的最佳时机（因为只是“知道”没有用）。指导者需要放掉自己希望迅速改变对方的意图，设法创设让教师体验这类挣扎的经验。

这种经验对教师之所以宝贵，是因为此时他们正在调动自己所累积的资料库(repertoire)，反复掂量自己所遭遇“麻烦”的性质、表现形式和可能的解决方案，并采取行动尝试解决问题。更为重要的，这种专业人员所特有的“行动中反映”[2]的过程，能够让各种之前他们自己也无法意识到的“缺口”和“缺陷”打开，进入判断、决策和行动的选项之中。沿用陈铁苹老师的例子，她就经历了大半年的反复琢磨，尝试各种妙招，掂量各种解释，希望能够降服这个令自己头疼的顽皮小孩。

虽然此阶段指导者不直接给教师支招，但也不是完全袖手旁观。指导者通常比学员多掌握一些道理、方法和技巧，但很多时候他们也不知道这个具体困境的答案，也在与学员一起挣扎。不过，他们相信这个不断挣扎、不断积累经验的过程是重要的，不要急于寻找结果。此时，指导者的关心、陪伴和支持对教师非常重要。这就好比一个在水中学游泳的新手，无论怎样在水中扑腾，却时刻都能感觉到教练在上面密切注视着自己，不会有生命危险。

第三，当教师终于到达“愤悱”的临界点时，即无论如何也解决不了这个“麻烦”，但又感觉自己似乎即将“喷薄而出”时，突然获得了一个意想不到的外力的点拨。这可以是指导者提供的一个理论（如双环学习[3]）、教师读书时看到的一个观点（如“当孩子犯错时，给他一个理由”[4]）、讨论时小组成员提出的一个不同观点（如“你认为不正常的孩子其实很正常啊！”），甚至是上课时学生的一个眼神（如“那双圆圆的眼睛从此成为我驾驶教育工作之帆的灯塔”）。这个点拨重新组织了教师的知觉环境，给教师领悟其中的关系提供了一个契机。

在陈铁苹老师的例子中，最为关键的点拨来自一位教员在后期小组集体帮扶时说的一个词“紧箍咒”，以及随后教员们围绕这个词对陈老师所处困境所提供的多重解释和深度分析。顿时，陈老师意识到，自己之所以五年来一直受到这个顽皮小孩的困扰，是因为自己始终难以跳出“优秀老班”的自我设限，认为自己必须成功地掌控每一个孩子——现在看来只有自我松绑，才能脱去自己坚硬的外壳，看懂孩子内心真正的成长需要。

第四，在与外部点拨交汇时，教师自己多年积累的丰富经验和日常练就的生动表达，终于找到了一个出口，好似经过化学反应，生成了一种新的知识形态。很多教师使用如下词语描述这个奇妙的、始料不及的灵魂转向[5]：“简直就像点石成金，以前认为不重要的事情突然变得重要了”；“一下子全打通了，如点穴般一通百通”；“突然照亮了我30多年的教学经验，心里一下子就敞亮了”。其实，每一位教师都有一座金矿，之前只是没有找到开采的诀窍而已。对教师们来说，这是一个重新框定问题、重组经验、重新赋予意义的过程。教师在对焦点问题孜孜不倦探究的过程中，遭遇外界力量的冲击（有如禅师的当头棒喝、禅机、公案），将潜意识里的冲突意识化，上升到意识层面。他们的大脑终于渡过了“缺口”，弥补了“缺陷”，完成了“图形”的再组织。

在陈铁苹老师的叙事中，由于意识到自己身上套着一个自我设定的“紧箍”，她开始反思自己的成长经历，并对顽皮学生个体发展所涉及的社会环境进行了系统分析。此时，她不再认为学生有问题，原因主要在家庭，也不再认为“这都是我的错”，而是看到了造成问题的社会—文化结构要素及其复杂的网络关系。她获得了更多跳出问题看问题的空间，而不是“对着问题解决问题”。“麻烦”从自己身上剥离开了，她也就不再感觉那么内疚和不安了，进而获得了更多的自尊、自信和行动判断力。

虽然对学员来说，最终的顿悟只可能是自悟，但顿悟不等于顿悟式学习。学习不仅仅发生在顿悟那一刻，而是一个长程的变化，顿悟只是此次学习中的一个爆破点。没有发生顿悟时，教师也已处在顿悟式学习的某个阶段。当陈铁苹老师开始掂量各种解释，尝试“十八般武艺”时，其顿悟式学习已经开始：在旧的图式下不断探索和检验，证明这个“缺口”（“教师需要完全掌控学生”）真的是一个系统性缺口，而不是简单的知识缺陷，从而导致系统性改变的需求从“或然”走向“必然”。而启动她的顿悟式学习的契机，来自指导教师这一外界力量的冲击。因此，从这个意义上看，本文所讨论的顿悟式学习不可能完全由学员自己完成，而是共同体成员相互依赖、交互对话、即兴生成的结果。

二、 教师的顿悟式学习需要什么条件

很显然，这样的顿悟式学习并不会经常发生，而且具有很大的偶然性，天时地利人和缺一不可。那么，如果我们希望它发生，需要什么条件呢？

第一，教师需要积累足够的教育教学经验和待解决的问题，并能克服丰富经验所带来的麻木，将习以为常的东西陌生化。与我们在高校培养研究生不同，绝大多数研究生都不会发生此类顿悟式学习，因为他们没有教育教学经验，也没有需要急迫解决的现实问题，只会随着导师的指引循序渐进地习得学术八股。而一线教师大都积累了丰富的个人经验，而且为了解决问题，具有渡过“缺口”、弥补“缺陷”、完结“图形”的再组织倾向。此次来参加工作坊的教师大都是学校的骨干，工作年限都在六年以上，而且都有较强的学习动机，希望借助工作坊解决自己工作中的一些问题，因此愿意挑战自己的日常惯习。

第二，指导者实施的是存在主义意义上的弱教学，即直面不确定性和不可预见性，与他者分担回应与责任；[6]而不是形而上学意义上的“强教学”，即按照预设的目标和轨迹将学员按部就班地带到目的地。指导者在陪伴学员挣扎的同时，会提供一些学员还“没有遇到”或“不方便遇到”的理论和方法，但并非将其强加于学员，而是设法让它们与学员相遇。这种相遇是一种对话、一种“事件”，因而也具有未达到解决问题的风险。然而，如果最终某一时刻学员有所顿悟，这也是学员赋予指导者以“（教师）权威”的时刻，而不是一开始指导者就以权威的身份对学员施加影响。

由于相信学习必须由学习者自己发动，我们努力创设一个充满悬念、互动和生成的课堂。教学主要采取归纳法，从呈现典型困境的案例入手，启发学员个体或集体调动已有经验，提出发现问题和解决问题的多样思路。在这个过程中，教员们不断提问、深究、质疑，有意引发所有人（包括教员自己）意识上的冲突，甚至公开辩论。只有当思维盲点暴露出来，学员自己的妙招也分享完毕，教员才会介绍相关理论，并与学员的经验展开对话。学界的理论只是作为一种参考，教员的观点也不是最后定论。在这个公开探究和对话的过程中，师生共同身体力行地示范了问题黑箱是如何被打开的，思维进阶是如何发生的。

第三，弱教学需要创设一个开放、民主、平等交流的学习氛围，让学员知觉结构中的“缺口”和“缺陷”浮现出来，推动思维图式的重组和再造。学员们首次相遇时，通常会有一些防御和顾虑，特别是叙事探究难免涉及个人隐私。身为权力上位的指导者需要带头去权威化，有意袒露自己无知和软弱的一面。例如，教员会告诉学员，学校场域中发生的事情，我们并不熟悉，你们是专家；请告诉我们现场到底发生了什么事情，为什么这个事情很重要，你们自己如何解释这个事情。班内各类人群的情感交流也很重要。当教员全身心投入时，当学员之间建立起信任和支持的关系时，学员会更容易袒露心怀。教学中经常穿插的热身活动，让所有人打开心防，以激发尚未被开发的学习潜能，让无意识中的各种暗流浮出水面。

弱教学还需要大家都敢于冒险，在公众面前剖析自己的内心。如果学员有畏惧心理，则可能只生产“伪装故事”(cover story)，用一些不痛不痒的情节应付差事，不暴露自己的“神秘故事”(secret story)和内心坚信的“神圣故事”(sacred story)。[7]而如果学员之前写过很多好人好事型教育叙事，并成功地在刊物上发表并得奖，在本次工作坊中则很难发生顿悟式学习。这是因为，如果要学习一种新的、发自内心的、真诚的表述风格，必须先“去学习化”(unlearn)之前习得的僵化模式或浮夸之风。而这些教师往往过于习惯之前的套路，（像上述畏惧型教师一样）无法让自己知觉结构中的“缺口”和“缺陷”浮出水面，更遑论挑战自己已经身体化的惯习，实现新的思维图式的转化。

第四，教师学习的内容也很重要，需要具有探索和改造心智模式的空间和潜能。本次刊登的三篇文章均是教师叙事，而叙事探究要求教师不断向内探索，在深入分析社会—文化结构要素的同时，还需要回溯自己的生命史，了解关键事件和人物对自己心智模式形成的影响。叙事探究的自传性、关系性、情境性和价值性等特征，较容易激发学习者的智识和情感投入，并引发与他者深入的心灵沟通。本工作坊将叙事探究改造为叙事行动研究，也为教师心智模式的反思和转变提供了更多机会。教师在行动干预中更容易了解自己内心的防御和恐惧，因此也就更有可能来处理这些顿悟式学习不得不跨越的“缺口”和“缺陷”。

三、 教师的顿悟式学习有什么意义

我国的教育研究长期存在理论与实践相脱离的痼疾。很多研究者有自己一套似是而非、自成体系、悬在经验事实和高深学问之间的理论，上不着天，下不着地，既无法产生新颖的洞见，又难以解释复杂、变动的教育教学实践。也许是厌倦了这类纯思辨研究，同时也为了与国际接轨，近年来学术界画风突转，轰轰烈烈地开展起实证研究运动。尽管质性研究也被归入实证研究的范畴①从研究的形态上看，质性研究和定量研究都属于“实证研究”（或经验研究empirical research），“实证主义”(positivism)是一种哲学流派。——这显然会为多样化研究范式的并存提供契机——但学界对科学主义的过分追求，很有可能会在程序正确的技术幌子之下，进一步遮蔽一线教师丰富、生动的教育经验和教学智慧。

我国的中小幼教师虽然有丰富的教育教学经验和生动的言语表达，但长期处于失语状态。以往的教师培训大都是短期的专家讲座（获得模式）或同水平的校本研修（参与模式），缺乏本工作坊所追求的长程、参与式、相倚型的弱教学（拓展模式）[8]。部分因为职后学习效果不佳，目前大部分教师研究或模仿学术话语，往往导致邯郸学步的后果；或效仿行政宣传话语，常常落入鹦鹉学舌、千人一面的境地。教师作为一个群体，似乎没有自己的语言；或虽然有，也无法在学术台面上发声。而本次工作坊的发现提示我们，教师在顿悟式学习状态下写成的故事特别有魅力：通俗易懂的语言，似曾相识的事件，震撼心灵的主题，跌宕起伏的共鸣。虽然这些文章没有像学术论文那样，提供专门的文献述评，也没有对故事进行抽象的理论探讨，但嵌入情境中的生动描述和多重解释，更容易让我们看到教师作为专业人员的思维和行动特质。

在顿悟式学习状态下生成的教师叙事，不仅有利于教师让自己的话语被公众听到，而且同时在创生一种不同的知识形态。以往知识被分成三个等级，最高级的是基础知识，其次是应用学科，最低的是实践，处于知识流水线的消费末端，不创造任何知识。[9]而教师们完成的叙事让我们看到，在条件齐备的情况下，教师有可能创生一种新的知识形态。他们将自己“实践中的知识”(knowledge in practice)与指导者提供的“为了实践的知识”(knowledge for practice)巧妙结合，形成了能够应对自己现实困惑的“实践性知识”(knowledge of practice)。[10]在陈铁苹老师的叙事中，她将自己反复尝试所获得的对顽皮学生的理解，结合布朗芬布伦纳的生态系统理论，将学生个体发展放到小环境、中环境、外环境和大环境中进行分析，最终形成了“优秀‘老班’的自我松绑”这一实践性知识。她意识到，在“尊重学生个性差异、了解学生内心需求”的同时，还要“学会给自己松绑，做能放飞心灵的普通人”。

教师叙事不仅表达了一种另类话语、一种不同的知识形态，而且在创生一种新的社会实践。目前，我国的中小幼教师身处素质教育和应试教育难以兼容的两难困境之中，很多人产生了倦怠和无意义感。本次工作坊学员们讲述的问题都是一些“顽症”，不可能在一年的研究过程中真正解决。然而，由于他们获得了跳出自身看自身的心理空间，现在能够以开悟后的第三只眼看到问题的复杂性。事情仍旧还是那个事情，孩子还是那个调皮的孩子，但教师自己的视角变了，一切也就都变了。通过讲述所遭遇的“麻烦”以及所采取的行动，教师获得了更多框定问题和解释问题的能动性。这样一种新的社会实践，无疑能为教师的专业发展和个人成长赋权增能。

因此，我们呼唤更多有志于教育变革的理论工作者进入学校和课堂，与教师一起交流、对话，生成新的话语、知识和社会实践。同时也期待一线教师更主动地参与变革，为多样化的学习（特别是顿悟式学习）创造更多空间。

四、 尾声

最后，我想分享一个今天早上收到的微信，作为本文的另类结尾。微信来自一位工作坊学员——冯老师，我发现她的描述生动地再现了我上面试图说明的一切：“何谓顿悟式学习？顿悟式学习需要什么条件？这样的学习有什么意义？”为了方便读者理解，我将她的来信和我的解释附于文后（见表1）。

表1 冯老师来信与我的解释

（续表）