课程思政的教学质量评价及其作用机制研究——基于学生学习满意度的视角

曹 扬 姜 超

（1. 上海应用技术大学生态技术与工程学院 上海 201418；2. 上海应用技术大学教务处 上海 201418）

一、 研究背景

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。据此，上海市率先提出“课程思政”的理念，以知识传授和价值引领相结合为重点，探索在制度设计和激励机制等方面形成一套可复制可推广的实施路径。2017年5月，“课程思政”被纳入《关于深化教育体制机制改革的意见》，从地方实践探索转化为国家战略部署，相关的理论研究和实践探索迅速开展。

在中国知网中以“课程思政”为关键词进行搜索，2017年以来的相关研究论文超过了800篇。归纳起来，这些文章可以分为三个层面：概念层面，即课程思政的重要价值；政策层面，即课程思政的推进路径；实施层面，即课程思政的实践做法。三个层面都非常关注课程思政效果的评价问题。高德毅、宗爱东在高校思想政治理论教育课程建设方案中把“编制具体教学指南，开展效果评价”作为“课程思政”试点建设的重点工作之一。[1]同样，对价值观教学的评价在国际上也是一个受关注的重要问题，美国教育研究协会（AERA）前主席理查德·谢维尔森（Richard J. Shavelson）指出，学生的学习结果不仅包括标准化测验可评价的能力，还包括学生在某一学科领域的认识、理解、推理能力以及在人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动等所谓“软性”学习结果。尽管目前评价这些技能的最新技术不足以支持建立一套全国性的标准化措施，但这些“软性”学习结果若不被评价就不会引起学校的重视，因为学校总是将注意力集中于那些容易评价且评价成本低的学生的学习结果上。[2]

二、 研究现状

当前，关于课程思政成效的评价研究主要集中在两类。第一类，从课程本身的视角评价课程思政的效果。此类分析往往基于学生对“课程思政的教学效果”“课程思政内容是否有助于本学科知识的学习”“课程思政的授课方式是否合适”等方面的满意度展开。[3]第二类，从更宽泛的人才培养方案视角探讨课程思政的评价问题。例如，李国娟认为“课程思政”改革的效果必须以学生的获得感为检验标准，提出在人才培养方案中运用OBE理念（基于学习产出的教育模式，Outcome based Education）明确思政教育方面的目标和素质要求，并以此为标准制定课程体系和教学标准。[4]一些工科专业教师进一步提出可借鉴专业认证思路，从学生毕业要求出发制订并实施教学方案。这种做法形成了一整套闭环体系，始于将课程思政融入人才培养计划和教学大纲，进而通过授课计划和教案予以具体实现，最后通过作业和考核对学生在课程思政教学目标上的达成度进行定性定量的比较分析。[5]总体来看，上述两类评价研究都将教学目标的设置作为课程思政教学效果评价的逻辑起点或关键节点，强调课程知识点与思政育人点的匹配融合；从课程论的角度出发，借助布卢姆教育目标分类法，可将专业课程在课程思政方面的教学目标分为知识领域目标（了解核心知识与其他学科知识之间的关系，为学生了解历史、社会和世界提供多种思维方式与广阔的教育）、能力领域目标（教会学生运用所学课程的知识分析其他学科问题或社会问题，培养学生的思考、批判、创新等能力）和情感领域目标（引导学生形成某种兴趣、态度和价值观，认识各种社会现象，与自然、社会及他人和谐相处）。[6]

与作为评价活动逻辑起点的教学目标设置的研究相比，关于课程思政教学目标达成度（包括学生满意度）的研究与实践都显得滞后，沈壮海、段立国在总结1978年以来思想政治教育测评的基础上指出其仍然存在着“指标”和“方法”两方面的困境，[7]对影响课程思政教学效果的核心因素及其内在作用机制的研究还不够深入，讨论课程思政与提高整体教学质量之间关系的实证研究开展得还较少。就教学测量与评估的方法而言，档案袋评价法、心理量表测验法、标准化考试、问卷调查法、课程嵌入式评价法等常用于评价描述教学达到目标的实际情况的方法基本都适用于对课程思政效果的评价。[8]在课程思政总体成效评价方面，李黎、孙洋洋提出“课程思政”的效果包括教学内容中渗透核心价值观、教师教学态度的改善、教师本人的正能量对学生的积极影响等，并通过“类属分析法”总结出教师的职业素养和人格品质（包括学科素养、教学素养、思政素养等）是影响课程思政实际效果的最重要的因素。[9]在课堂教学对课程思政成效的影响方面，刘隽、范国睿采用结构方程模型分析得出：课程思政满意度（学习风气和氛围、课程质量、学术经历、整体收获成长）的核心影响因素是师生关系，师生关系越好，课程思政的效果也就越好；学生自我收获（明晰个人人生观，明确未来发展规划，理解不同文化和价值观，具备批判性思维）感知是位列第二的影响因素，学生自我收获感越高，课程思政满意度也越高。[10]

课程思政的教学是通过“盐溶于汤”的方式整合于课程教学过程之中，课程思政的教学质量评价包括两个层面：一是对课程思政自身教学效果的评价，二是对实施思政教学后课程整体质量的评价。本研究基于“学生中心”理念，以学生在整个教育过程中的体验为依据，对课程思政开展情况与学生对课程的整体满意度之间的关系进行深入分析，旨在得出课程思政教学效果如何影响或决定学生对课程的整体满意度，以及课程思政教学在多大程度上影响或决定学生对课程的整体满意度。

三、 模型假设和描述性分析

学生学习满意度作为直观反映大学生对学习体验自我评价的指标集群，在课程评价实证研究中已经被广泛采用当作衡量教学质量的重要标准，乃至高等教育质量评判的原点。[11]因此，本研究亦将学生学习满意度作为测量评价的基础，并根据课程思政的内在特征，将学生对课程思政教学的满意度作为学生对课程的整体满意度的组成部分和影响因素。

链式中介模型[12]把学生对课程思政教学的满意度和对课程的整体满意度作为学生总体的主观感知评价，将影响学生对课程的整体满意度的教学过程分解为四个层层关联的要素：学生对课程思政的认同度—学生对课程思政的接受度—学生对课程思政教学的满意度—学生对课程的整体满意度。学生对课程思政的认同度是指学生是否认同课程教学应同时承担价值引领的功能（问卷问题主要围绕学生是否“赞同”通过课程学习，不仅应获得知识和能力，还应在道德修养、职业素养、价值观念等方面得到提升），学生对课程思政的接受度是指学生是否接受专业课任课教师在教学过程中所采用的知识点与育德点相结合的融入方式（问卷问题主要围绕教师将时事政治、优秀事迹、历史文化或先进精神、辩证思维方法等内容融入课程教学，是否“有助于”学生对课程知识的学习）。

研究假设：“学生对课程思政的接受度”（下面简称B）、“学生对课程思政教学的满意度”（下面简称C）在“学生对课程思政的认同度”（下面简称A）与“学生对课程的整体满意度”（下面简称D）之间起中介作用，且B→C在A和D之间起链式中介作用。研究构建了“2+1”条复合中介路径，包括2条简单的中介路径（A→B→D，A→C→D）以及1条远程的中介路径（A→B→C→D）。

图1 研究假设中的链式中介效应

调查以一个170人选课班（课程名称“GXBC”，通识课程）为研究对象，选课学生来自全校14个学院（占全校77.8%），有很好的专业覆盖面。绩点3.5—4占9%，3—3.4占23%，2.5—2.9占40%，2.0—2.4占 23%，1.0—1.9占5%；学生绩点数据分布的偏度值-0.086（标准误差0.186），Z-score= -0.086/0.186= -0.462；峰度值-0.247（标准差0.370），Z-score= -0.247/0.370=-0.668；在α= 0.05的检验水平下，Z-score均在±1.96之间，可认为学生绩点服从正态分布。正式调研前进行了预调研并作了相应的微调；问卷在“问卷星”平台向该班级学生定向发放，调研时间为课程结束前1周，收到有效问卷165份（一年级学生占58.8%，二年级学生占33.3%，三年级学生占7.9%），问卷有效率97.1%。Cronbachα系数值为0.829，大于0.8，数据信度质量高；KMO值为0.774，大于0.7，数据效度较好。问卷信效度表明，所得数据可用于进一步分析。

对本次问卷的探索分析有助于教师从学生的视角审视、设计课程思政教学方案。首先，课程思政教学方式按有效性排序（有效性高的在前）为：B（结合课程内容增加相关案例）、C（校外专家、优秀校友“现身说法”）、A（直接引入思想政治的相关知识及理论）、D（开展具有思政教育意义的专业实践活动）；从基于选择顺序的“平均综合得分”来看，B选项的有效性是A选项的1.69倍，正好说明了育人点与知识点融合的重要性及课程思政教学“盐溶于汤”模式的适配性。

其次，教师在选择课程思政的教学资源时最容易设计且实施最多的方式中，E（科学精神）、F（实践创新）、H（职业素养）、G（企业文化）明显居后，这是值得重视的一个现象。

四、 链式中介模型分析

研究借助Mplus7.0建立结构方程模型，并采用Bootstrap（迭代次数N=3000）进行参数估计（当95%偏差校正的置信区间不包含0时表明参数显著，包含0时则为不显著）。

图2 “学生觉得在课程中融入思想政治教育的有效方式”得分

图3 “学生认为最需要融入除思政课程外的其他课程教学中的要素”得分

表1显示，C（学生对课程思政教学的满意度）对D（学生对课程的整体满意度）具有显著正向预测作用（β=0.595，p＜0.001），但 A（学生对课程思政的认同度）（β=0.174，p=0.127）、B（学生对课程思政的接受度）（β=0.084，p=0.434）对D的直接预测作用都不显著。A（β=0.365，p＜0.001）和 B（β=0.432，p＜0.001）对C都具有显著正向直接预测作用，A对B也具有显著正向预测作用（β=0.3 9 3，p＜0.0 0 1）。模型对 D（R2=0.5 7 2）和C（R2=0.444）都具有较高预测效力，对B的预测效力则较低（R2=0.154）。

表1 路径系数估计表

表2显示，B和C在A与D之间的总中介效应显著（total indirect effect=0.351，SE=0.045，95%CI=[0.260，0.434]），总中介效应占总效应的三分之二（66.7%），表明A对D的预测作用主要通过B和C的中介作用。

表2 A对D的标准化直接效应、间接效应和总效应估计表

在中介效应中，B单独的中介效应不显著（indirect effect=0.033，SE=0.050，95%CI=[-0.035，0.156]），但 C 单独的中介效应显著（indirect effect=0.217，SE=0.075，95%CI=[0.087，0.369]），B→ C 的链式中介效应也显著（indirect effect=0.101，SE=0.041，95%CI=[0.040，0.201]）。其中，C单独的中介效应占总中介效应的61.8%，而B→C的链式中介效应占总中介效应的28.8%；这表明A对D的间接预测作用主要是通过C的独立中介作用，其次是B→C的链式中介作用。

五、 结论与建议

课程思政使学生自觉内化价值意义，完善了课程的价值引领功能，同时促进了课程整体质量的提高，因此也是课程思政赋能金课建设的重要途径。

（一） 本研究的主要结论

1. 课程思政正向影响课程的整体教学质量

自2018年6月教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议后，“金课”作为一个热词被写入教育部文件。作为一个描述性概念，金课不仅是一种教学实践模式，更是一种教学价值追求。课堂教学是立德树人的主阵地，对标金课建设的“两性一度”标准，可以看出课程思政与金课建设具有内在一致性。高校的每一门金课都必须同时承担知识传授和价值引领的功能，并且应在具体实施过程中做到两者相互渗透、相互促进。课程思政站在学科、专业的角度，在教学目标上引导学生形成正确的价值判断、价值选择等高阶思维，在教学过程中引入当前社会中存在的最新问题，创设教学情境，布置挑战性作业，在教学效果上追求鲜活性、说服力和亲和力，这些课程思政的建设内容都是对传统教学的有效超越，尤其在“价值引领”上完善了金课建设。

价值引领能够调动学生的自我学习能力，德育要素通过课程思政在课程学习过程中的落实使学生的学习成果更具有探究性、更显得个性化，学生从中获得新鲜感、深刻感、愉悦感和责任感，从而提升了对课程的整体获得感。正如有效教学论所指出的，教学既是一种认知过程，也是一种情感过程。[13]在认知发展促进情感发展的同时，情感也对认知起着十分重要的作用，能够对认知活动起到动力和组织的作用。如图4，研究结果显示，模型对D和C预测效力较高，具有统计显著性的A→C→D、A→B→C→D两条中介路径进一步验证了“学生对课程思政教学的满意度”能够有效促进“学生对课程的整体满意度”等结论，课程思政的教学质量是影响课程整体质量的最重要的因素之一，这也是课程思政教学改革的合理性所在。

图4 具有统计显著性的路径示意图

2. 课程思政教学是一个对价值意义的内化炼制过程

课程就是学生实际体验到的意义。课程思政对课程整体教学质量的提升不是额外附加、机械地完成的，而是一个整体的内化（或曰生成）过程。仅仅在教学目标环节增强学生对课程思政的认同度以激发其学习意向，并不一定能带来学生对教学效果满意度的提升，而必须以提高学生对课程思政的接受度为中介。这里的接受度，是指必须在教学过程中通过合理的教学设计，以将时事政治、优秀事迹、历史文化或先进精神等内容融入课程教学为主要方式，帮助学生完成知识要素和情感要素的价值观内化过程。用当代学习理论的观点来说，学习是一个以“境脉”为核心的意义炼制活动，是学习者基于自身知识背景进行自我发问、与现实对话、与他人对话，以及自我表达的过程。[14]课程思政教学同样如此，提高学生对价值意义的自觉内化是提高课程思政教学质量的核心前提。

学生对课程思政的接受度至少受到两个维度的影响。一是目标和内容维度，是教师教什么、学生学什么的问题，也就是教师希望通过课程思政实现哪方面的价值引领，并据此引入了哪些德育要素。二是形式和方法维度，是教师怎么教、学生怎么学的问题，也就是教师采用何种教学方式和手段有机融合德育要素与知识点，引领学生内化预期的育德目标。如表3，在本研究中，把“学生认为最需要融入除思政课程外的其他课程教学中的首选要素”与“学生觉得在课程中融入思想政治教育的首选有效方式”进行交叉分析后，在统计上呈现出显著性差异(X²=78.688，p=0.000＜0.05)；可见在课程思政教学中，学生对不同德育要素的融入方式确实有不同偏好。课程资源是课程思政的必要基础，教学方式是联系教学的重要纽带，课程资源建设和教学方式选择都应以有利于学生对课程内容的学习、取得好的学习效果为原则。

表3 德育要素与教学方式的交叉汇总表（%）

（二） 改进课程思政教学的建议

1. 营造舆论环境，多角度激发学生的学习动机

虽然激发学生的学习意向并不一定能提升学生对课程教学的满意度，但它是提升课程教学效果的第一步。一切动机对学生而言都具有一种情感价值，能够让学生表现出明确的学习和行动愿望。对课程思政教学而言，首要的一点就是要结合课程和学生的实际特点，制定出涵盖知识传授、能力培养和价值引领三个层面的教学目标体系，多角度激发学生的学习意向。从课程思政的实践来看，学生的逆反心理是逆向影响课程思政教学效果的一个重要因素，相当一部分学生认为课程思政教学会占用专业知识的传授时间。因此，在学校层面须基于校情，将提升学生对课程思政的认同度与正确的舆论引导相结合，系统考虑，常抓不懈，让学生真正明白课程思政本身就是达成人才培养计划目标、课程教学大纲基本要求的核心环节。同时，任课教师在课程伊始就应完整呈现本课程的教学目标，并在课程导论部分精心设计具有教师特点、课程（学科）特色的“课程思政”环节，在课程层面融合知识点与育人点，从而让学生全面、准确地认识该课程的知识、能力、价值观与情感等三方面的学习意义。

2. 重视教学实效，关注影响课程思政教学质量的关键环节

开展课程思政并不能直接决定“学生对课程的整体满意度”，“学生对课程思政教学的满意度”是一个最主要的中介变量。课程知识点与德育要素割裂的“两张皮”情况必然使学生对课程思政感到失望，从而降低对整门课程的满意度。因此，教师的育德意识和育德能力培养是课程思政教育教学改革的重点，加强教师培训也是深入推进课程思政体制机制建设方面必须着力的重点。在具体实施过程中，要加强对目标设置、元素挖掘、有机融合、目标达成等关键环节的教学设计和绩效考核；教学活动是一项非常个性化的创造性劳动，任何现成的课程思政教学资源和教学方式都要经过任课教师自己的消化和再创造，才能取得令人满意的效果。在效果评价方面，各门课程都应在课程结束时及时分析学生在思想、品德、行为等方面的积极变化是否达到了教学大纲对该课程预设的思政教育目标。[15]

3. 尊重学生需求，创设支撑学生中心地位的学习环境

课程思政的核心特征是在知识传授中强调价值观的同频共振，目的是将课堂主渠道的育人功能最大化，扭转专业课程重智轻德的现象。[16]因此，与以往的课堂相比，课程思政不仅要关注教师以什么方式最有效地传递信息并使信息为学生所理解，还要关注为学生提供何种给养以及如何提供这些给养，以帮助他们实现价值观意义的炼制和内化，这对教师从学生的实际需求出发创设支撑学生中心地位的学习环境提出了更高要求。本研究在调研中发现，学生对课程思政的实际关注点与教师预设的课程思政育人点之间的确存在差异，与教师所擅长的教学领域并不匹配。教师擅长的多是科学精神、实践创新与专业知识融合，而学生认为最重要的是将“人文精神”和“国家意识”融入授课内容。因此，把握学生的学习需求，提高教师专业知识之外的综合素养，提升教师基于目标、基于问题、基于项目创设结果开放的学习环境的能力，成为有效开展课程思政的重要工作。

（三） 不足与改进

本研究尚有不少地方有待改进和细化。首先，结构方程模型问卷在标准化、通用性方面还可进一步规范，以提高研究可靠性与模型预测能力，便于移植到各类课程和学校；其次，本次研究限于一门课程，还需拓展至更多门课程，以验证路径的普适性，教学方式与课程资源的不同组合如何影响课程思政效果也值得继续实验比较；最后，影响课程思政教学认知度、接受度和满意度的因素还有待深入挖掘。