论信息化教-学场域下的交互关系

摘  要：作为一种“元理论”，场域理论可以用来解释多个学科领域的问题，信息化教-学领域的问题也毫不例外。依据考夫卡（Kurt Koffka）场域理论，文章构造了信息化教-学场域模型，将“心理場”与“物理场”的交互关系进一步具体化，讨论了“心理场”的动力机制对“物理场”的影响，从而透视信息化教-学场域中的各方交互关系，揭示交互关系的内涵，旨在为开放教育环境下的信息化教与学的方式变革和质量提升提供策略，认为开放教育环境已经具备了创设多样化教-学场域的充分必要条件。文章的创新之处在于，运用场域分析的视野来研究、探讨信息化教-学环境下的交互关系，这在过往的研究中是独树一帜的。

关键词：场域;心理场;物理场;拟境场域;自适应学习技术

中图分类号：G640 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）12-0046-06

Abstract： As a meta-theory， field theory can be used to explain problems of other fields， including the focus of the information teaching-learning. According to Kurt Koffka`s field-theory， a model is constructed for the information teaching-learning. Furthermore， the interaction between "psychological field" and "physical field" is reified， and the influence of the dynamic mechanism of "psychological field" on "physical field" is discussed. Then we can see the cross-correlation of all sides in the field of the information teaching-learning， and reveal the connotation of it. The purpose of this paper is to provide strategies for the transformation and improvement on the information teaching-learning in the open education environment. The paper supposes that these sufficient and necessary conditions to created diversified teaching-learning fields have been prepared in the open education environment. The innovation of this paper lies in： the use of field analysis to study and explore the cross-correlation in the field of the information teaching-learning， which is unique in the existing research.

Keywords： field; psychological field; physical field; simulated-field; adaptive learning technology

《教育信息化“十三五”规划》（以下简称“十三五规划”）提出，以建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会为宗旨，进一步深化开展“三通两平台”等系列工作，逐步普及推进网络学习空间，实现“一生一空间、生生有特色”①。至此，信息化教与学和网络学习空间的发展与实践进入了深化应用与整合创新阶段，越来越多的学者们开始研究信息化教学模式和与网络学习空间相关的问题。在这样的背景下，本文以信息化教-学环境中的交互关系为研究对象，试图探讨以学习者为中心的交互关系的内涵。

探讨上述问题是基于以下几点考虑：

首先，以学习者为中心的交互是信息化教与学的显著特点——当交互关系发生时，我们可以此推断学习行为发生了;其次，尽管“十三五规划”倡导从服务课堂学习拓展为支撑网络化的泛在学习模式，但是在网络（Internet）受限的情况下，不是任何地方都可以“分享到”可视化的资源，交互行为并不是随时都可以发生的;再次，并不是所有交互都能够影响学习者的问题解决和知识建构[1]，信息化教-学环境下，交互必须卓有成效，必须要为提升学习效果而服务;最后，研究信息化教-学情景下的交互关系，理解交互关系的内涵，旨在为开放教育环境下的信息化教与学的方式变革和质量提升提供策略与实践指导。

一、文献综述

在国际上，交互关系（cross-correlation）被视为一种相关分析方法，有些学者用这种方法来进行医学研究，如《Multifractal detrended cross-correlation analysis between respiratory diseases and haze in South Korea》（王健，邵伟，金俊秀，2020）一文运用交互关系分析方法研究了韩国呼吸疾病与雾霾之间的非近交互关系;有些学者用它来研究生态地理环境方面的问题，如《Interaction of lake-groundwater levels using cross-correlation analysis： A case study of Lake Urmia Basin， Iran》（Hosein Javadzadeh，等，2020）一文以伊朗乌尔米亚湖盆地为个案，利用交互关系分析法研究了湖和地下水位的相互作用。很明显，此文并不是把交互关系视为一种相关分析方法来进行研究。

在国内，研究信息化教与学的文献及成果不计其数，但研究信息化教-学情境下的交互关系的成果少之又少。在教育、教学领域，能够检索到的、有限的研究交互关系的研究成果主要表现为三类：第一类是以个案研究的方式來探讨网络教学中的交互行为，如《基于社会网络分析的网络同步课堂中的交互行为研究——以<有道英语六级>为例》（张倩，2018）、《交互式教学模式下的对外汉语中级口语课教学设计》（王凯欣，2019）等。对于这一类研究，由于它们均是使用具体的某一门课程作为个案来进一步讨论网络教学中的交互行为，其研究成果本身就具备个案的特殊性而不具备普适性。第二类是基于远程教育的视角集中研究在线学习的师生交互关系，如《在线学习交互关系网络中主导节点影响力研究》（汪兵，2018），这类研究将交互关系限定在师生之间来进行。对于这类研究，其缺陷显而易见：在线学习的交互关系不仅仅存在于教师和学习者之间，对此，远程教育大师Moore M在《Three Types of Interaction》中就证明了这一点。如果将以师生交互关系推演出来的在线学习交互关系理论模型用于研究在线学习的其他交互关系。对此，其说服力与适用性仍有待考证。第三类主要集中在基于网络学习空间中学习者交互行为研究，如《网络学习空间中的学生交互网络结构研究》（阮玉娇，2017）、《网络学习空间中协作问题解决学习的交互机制研究》[1]等。这类研究的共同点是将“交互关系”限定在“人-人”交互之间来进行，也就是说，他们研究的交互关系均是有机生命体之间的交互，它并未含括或它忽视了有机生命体与非生命体之间的交互，因此交互关系范畴的探讨并不全面。还有一类较为特殊的研究是：它侧重于用信息交互关系来解释网络教学模式，如《基于信息交互的网络教学模式探究》（高薄，尚婷，2011）一文等，对于这类研究，由于其探讨焦点与此文的不同，因此此类研究成果不在考察的范围之列。

综上所述，在现有的文献中，还没有立足于场域理论的分析视角来研究信息化教-学情景中的交互关系的研究成果。

除此之外，场域理论不光是一种理论范式，它还是一套系统的研究方法，对此，有些学者把它称为“元理论”，即它是一门可以用来解释其他学科理论的理论。从国内外学者对它的应用研究表明，“场域”的概念对信息化教-学情景同样适用。学者王怀武更是以场域理论为视角，将现代远程教育视为一个场域，以此对远程教育空间的行为主体和对应的制品进行了分析[2]。场域理论作为一种研究方法，开始被引入到远程教育领域的当中来，至此，场域理论为研究开放教育实践提供了一个新的研究框架。

因此，此文运用场域理论的分析框架来剖析信息化教-学情景下的交互关系，旨在对信息化教与学的过程进行及早干预，提升教学质量。

二、信息化教-学场域模型构建

对“场”的研究，最早要追溯到19世纪的法拉第

（Michael Faraday），他用“力线”实验的研究成果第一次在物理学上提出了“场”的概念。他认为，电荷或磁极周围的空间都布满了向各个方向散发出去的力线（Michael Faraday，1846），这些“力线”就是“场”，他把布满磁力线的空间称作“磁场”。而《现代汉语词典》对“场”的用法解释中，是指物质存在的一种基本形态，具有能量、动量和质量②，如电场、磁场等。这一释义，正是对法拉第探讨的“场”的原初表达。此文研究的“场”的概念对应“词典”中第二类的解释及用法。正因为有了法拉第在物理学领域对场域的抛砖引玉，才有了后续著名心理学家们在心理学领域对场域的研究和发展。

上个世纪三四十年代，考夫卡（Kurt Koffka）在创立自己的“格式塔心理学”时就提出了自己独特的场域理论范式。在他的理论中，他把世界认为是一个“心物场”，“心”即指行动者知觉世界的观念，被称之为心理场（Psychological Field）;“物”即被感知到的现实，被称之为物理场（Physical Field）。在考夫卡那里，行为就是一种“场”，它包括环境和自我，二者不可分离（Kurt Koffka，1935）。其中环境被划分为地理环境和行为环境。根据考夫卡的定义，前者是指现实存在的环境，后者是指意向中（意识感知）的环境。勒温（Kurt Lewin）则继承和发展了考夫卡的场域理论，提出了场动力理论——他用一个数学公式形象地表达了“场”，即B=f（P*E）。他认为，行为是个体与该个体所处环境之间的函数关系。他把这些关系等影响因素视为一种“格式塔”（某一实体及其所具有的各类特性），认为“生活空间”对社会行为起决定作用，而生活空间则是“决定个体在某一时间里行为的全部事件的总和（Kurt Lewin，1936）”。在勒温看来，“全部事件”的总和存在于“地理环境”和“心理环境”之中，前者指客观的物质世界，后者指对行为产生影响的非物质世界的认知、观念等。从勒温场域理论的主要观点来看，勒温传承和发扬了考夫卡“格式塔”心理学原理，他提出的“地理环境”和“心理环境”的划分本质上与考夫卡的“心理场”和“物理场”的划分是异曲同工的。

综合上述观点，此文研究的“场域”释义为基于一定情景中的各方关系的总和。需要进一步澄清的是：此情景是动态变化着的情景，如同英语时态上的“现在正在进行时”;此情景中的各方关系是博弈关系;此情景是相对独立却又不封闭的存在状态，无法明确地、清晰地划分“此情景”与“彼情景”之间的边界。进而，我们把凭借特定的信息化教育技术手段来实现教-学目标过程中的各方交互关系的总和称之为信息化教-学场域。沿用远程教育大师Moore·M的观点，我们认为信息化教-学场域中的各方交互关系就是学习者与学习资源交互、师生交互以及生生交互[6]这三方交互关系，在这些交互关系中，即包括有机生命体之间的交互，也包括有机生命体与非有机生命体之间的交互。按照考夫卡的场域理论，行为产生于行为的环境，受行为环境的调节，那么在信息化教-学场域中，以学习者为中心，学习者的学习行为存在于学习行为的环境中，这个环境即构成了一个“心物场”，学习者的学习行为就受这个“心物场”影响。基于此，此文构建信息化教-学场域的“心物场”模型如图1所示。

从宏观层面上看，图1中，以学习者为中心的不同学习者的认知、观念、知觉等构成了信息化教-学场域的心理场，它对应“自我”部分;不同的学习者、教师、学习资源和客观存在的信息化环境，如信息化网络、教育技术等，构成了物理场，也就是说，物理场中的构成要素不光是三方关系主体，还有信息化环境等要素。在这个“物理场”中，不同的学习者、教师、学习资源和固有的网络、教育技术等本身是客观存在的，他们既定的、客观存在的各方位置关系构成了物理场中的“地理环境”;由学习者的知觉出发，其感知到的不一定是这个“地理环境”，这种被学习者感知的意向世界则被称为学习者的行为环境。由于心理场的张力对物理场产生影响，这就意味着信息化教-学场域中，真实存在的地理环境和学习者感知的行为环境二者之间并不一定是一一对应的。

在图1中，我们用“………”表示“联结”关系但并不代表“交互”。在信息化教-学场域中，教师主要充当的是教育活动的设计者、组织者、实施者，学习行为偏差的矫正者和学习支持服务的提供者的角色，因此，他与教学资源之间没有实质性的交互关系，但学习资源的呈现依赖于教师来完成，教师与学习资源之间是设计者和物质承担者之间的关系，在图1中，我们用虚线来联结。我们用“←→”表示交互关系。在信息化教-学场域中，“教”和“学”是空间分离的，学习者完成的浏览动作、观看可视化资源等动作，都是直接与教学资源发生交互关系的过程;教师为学习者提供学习支持服务是学习者与教师之间发生师生交互关系过程;而多个学习者之间基于课程论坛、小组讨论、协同编辑等资源模块发生的信息交换过程就是“生生交互”，如图1中的双向箭头所示，这三方关系的发生过程没有前后顺序可言，它们同时并存，甚至交错发生，从而构成了立体的、复杂的三维空间模型。

图1中，物理场与心理场仿佛处于两个不同的区域、不同的空间——其实不然，在物理场中，三方交互关系切实发生了，但其发生过程要受心理场的调解，这就意味着：物理场中各种交互主体的原貌不一定会被原原本本的反映出来;与此同时，心理场的调解作用也不可能跳出原物理场的范围，物理场中各方交互的位置关系原貌要制约心理场的调解作用。这同时也说明，在信息化教-学场域中，心理场和物理场也是同时并存，相互交互的。

三、心理场的动力机制影响信息化教-学场域中的

交互

基于前述信息化教-学场域的构建模型，我们推断：心理场与物理场发挥作用的过程实际上就是伴随其他交互行为发生的过程。考夫卡的场域理论告诉我们，行为环境在受地理环境调节的同时，以自我为核心的心理場也依然在运作着（Kurt Koffka，1935）。心理场的运行并不以物理场的存在为前提，也并不会以物理场的意志为转移，不管交互行为何时发生，也不管各方交互关系如何发生，心理场都同样存在、同样起作用。据此，我们在前述模式基础之上，从微观层面，构建心理场和物理场交互关系模型。如图2所示，虚线方框框选的内容对应序号（1），它对应了信息化教-学场域模型（图1）中的物理场;序号（2）标明的线性关联对应信息化教-学场域模型中的心理场。图2表明：（1）与（2）是同时并存的，二者没有先后顺序之分。

从微观层面上看，图2中的（1）对应的交互关系中，以学习者为中心的师生交互、生生交互和学生与学习资源的交互发生了。这些交互通过学习过程“痕迹”来体现，这些痕迹就是学习过程数据。它反映的是“心理场”与“物理场”之间发生关系的状态，如二者关系发生的频次、二者关系发生维持时间的长短等。但是，由于交互关系的发生带入了学习者自身对客观物质世界的判断、带入了学习者固有知识结构对现实世界认知的影响，导致最终交互关系发生的结果成为其意向中的行为环境，如图2中的（2）对应的心理场，这就使得行为环境不能100%还原地理环境。

这种行为环境与地理环境失真的根本原因在于心理场的张力会对物理场产生重要影响。对此，我们举一个与我们的工作息息相关的例子。国家开放大学的某一门具体课程平台如图3所示，但是经过学习者心理场的作用后，学习者“关注到”的课程平台的模样发生了微妙变化。

从图3看出，个体学习者在学习在线资源的取舍上是有明显个体偏好的。对此，本文采取了个案和简单随机抽样的方式，抽样了国家开放大学全国系统内MOODEL平台任意8门课程的“课程论坛”发帖量和“形考任务一”完成数据，详见表1。

如表1所示，根据简单随机抽样的结果显示，成人学习者对形考任务的关注远远高于课程论坛的运用，这说明学习者对访问资源模块的选择性上具有明显的个人偏好，他们更倾向于选择那些带有达标性考核的资源模块发起并完成学习动作。对此，《Moodle平台数据挖掘研究——以一门在线培训课程学习过程分析为例》[7]的研究成果也充分证明了这一点。

通过上述论证，我们认为，心理场对物理场产生的张力主要体现在以下几个方面：一是，心理场发挥作用的过程带有个体明显的主观偏好和自我选择，心理场对物理场的交互具有强烈的主观能动性，学习者原有的知识结构水平、认知水平、学习态度等都影响其个体对客观物质世界的认识，从而使得其选择适合自己“口味”的在线学习资源、教师主体及其他学习主体，并与其发生交互;二是，心理场发挥作用的过程带有主观意识上的自动“过滤”，凡是被认为对学习行为“无关痛痒”的其他交互关系对象，学习主体都会在发起学习行动的过程中将其自动“屏蔽”掉，选择性“看不见”;三是，心理场发挥作用的过程带有学习者自我甄别、自我筛选的主体意识，不是所有在线资源的存在都会被学习者“发现”。正因为如此，在信息化教-学场域中，以学习者为中心的行为环境不一定会与地理环境一一对应。

四、信息化教-学场域下交互关系的内涵

通过上述讨论，我们认为，信息化教-学场域中的交互关系的内涵应含括以下几点：

第一，“自我”“行为环境”“地理环境”同时并存，互相交织在一起。信息化教-学场域中，物理场的过程数据能够真实地记录学习者曾经发生过的行为动作，这些动作向我们证明：“心理场”与“环境场”之间的交互不但真实存在，而且也切实发生了。这些交互关系发生的过程就是“自我-行为环境-地理环境-自我-……”不断循环往复、发展变化的动力交互过程，在这个交互过程中，并不意味着由心理场的动力作用感知到的意向世界（行为环境）先发生而学习者主体与地理环境的交互后发生，反之亦然。即它们之间并没有先后顺序之分，它们仅仅是信息化教-学场域“全部事件的总和”，缺一不可。

第二，网络和教育技术是支撑信息化教-学场域的核心，它意味着：在这个“心物场”中发生的各方交互关系的本质是“人-机”交互的。在信息化教-学场域的“心物场”模型（图1）中，我们无法将网络（Internet）和教育技术准确地展示和表达出来，这并不表明它们不存在，相反，它们仿佛触摸不到但却又是客观存在的，这是信息化教-学场域堪称“信息化”的存在逻辑。信息化教-学场域中所有的交互关系实际上都是凭借网络和教育技术而发生。所以，这种看上去“人-人”交互的关系本质上却依旧是“人-机”交互的[8]。信息化教-学场域中的交互关系实际上是“模拟”了一个与“现实”（真实）教-学场域相似的、虚拟的一个数字技术教-学关系发生的场景，我们把它称为“拟境场域”，它与现实的、真实的教-学场域相比还是有很大差异的，所以二者的学习行为方式也不一样，学习的效果也具有显著区别。

第三，交互关系并不是随时都可以发生。在“自我-行为环境-地理环境-自我-……”过程中，我们最容易看到的是站在“前台”的学习主体、学习客体（在线学习资源）、教师和其他学习者，却最容易忽视站在“背后”的网络环境和客观存在且被运用的教育技术。网络（Internet）的真实存在与否、网络是否能正常运行等限制了交互关系发生的可能性。因此，在网络无覆盖的情况下，交互关系无法发生。

最后，“心理场”与“物理场”之间的动力交互过程无法替代现实的、真实的、“触手可及”的人-人交互。信息化教-学场域中，基于网络和教育技术的贡献，学习行为依照固有的学习路径发生，教学组织者、实施者和技术行为设计者没有就其中虚拟的动作路径做出任何改变和创新，他们也没有针对每位学习者的个体差异提供最适合的个性化学习路径[9];同时，我们也已经意识到：凡是涉及到量化考核指标的、达标性的交互行为更容易发生，因此，这样的学习行为结果指向性过于明显，学生以功利的态度来替代自主学习的可能性更大。当学习者在熟知教育技术的规定动作时，学习成为一件和容易被“应付”的事，学习的效果大打折扣。“心理场”与“物理场”之间动力交互过程中，由于缺少现实的、真实的、“触手可及”的人-人交互，因此，教学临场感容易缺失，从而造成学习者的孤独与无助[10]。所以，我们依然需要真实的、现实的“人-人”交互教-学场域来补充“人-机”交互教-学场域。

五、结束语

开放教育环境下，“人-机”交互的、模拟的、虚拟的教-学场域實际上制约了学习交互。单一地使用信息化教-学手段已经无法满足学习者的交互行为需求，教学的质量也与现实、真实的教-学场域之间存在显著差异。对此，如果改进的目标仅仅是限定在提升信息化教与学的质量水平、实现教学效果的话，那么可以在学习者参与交互的积极性、教师参与引导机制的设计与引入、数据驱动的交互监测与评估体系的构建等方面下功夫，这样，有助于在信息化教-学场域中及时采取干预措施，有效地调控交互过程，从而促进学习效果的显著提升。

但如果我们将改进的目标范畴扩大到“泛在学习”框架下，那么我们认为有必要对信息化的教-学场域加以完善、改进和补充，让学习过程中的各种交互行为卓有成效，让教学质量得到业界的普遍认同，这需要擦亮开放教育的牌子，重塑开放教育的品牌价值，其具体做法可以参考：提供更加丰富的、多样化的教-学场域形态供学习者选择，以补充和完善开放教育的教学形态，让交互行为卓有成效。对此，我们认为，当前的开放教育环境已经具备了创设多样化教-学场域的充分、必要条件：首先，开放教育系统的支撑可以为学习者打造跨区域资源整合和文化交流，为营造开放教育文化场域建立提供充分条件;其次，各地社区大学具体工作的推进为学习者终身学习理念的推广与普及奠定了舆论与实践的基础;再次，实训基地的建设、户外游学等教-学场域形态为体验式教学提供了必要条件;另外，自适应学习技术[11]的引入与应用为学习行为的主动发生创造了条件，这为学习效果的改进提供了大胆尝试;最后，服务于地方经济兴起的一些新兴专业的筹备与建立，为探索新型的教-学场域形态提供了依据和启发。

注释：

①教育部.教育信息化“十三五”规划[S].2016.

②社科院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，2015：147-149.

参考文献：

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[5][德]库尔特·勒温.拓扑心理学原理[M].高觉敷.北京：商务印书馆，2004：27-28.

[6]Michael G. Moore. Editorial： Three Types of Interaction[J]. Routledge，1989，3（2）：1-7.

[7]魏顺平.Moodle平台数据挖掘研究——以一门在线培训课

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