以项目式学习撬动深度学习

孙昕

广东省东莞松山湖中心小学（以下简称“松山湖中心小学”）在12年中推行的课程改革是东莞基础教育改革的标志性与典型性案例。三个阶段的课程改革也深深地映射出不同阶段教育教学改革的时代背景。第一阶段以“学校课程再造”为工作抓手，运用“整合与联动”方式方法构建起“全人课程”体系，聚焦课程理想和课程体系;第二阶段以“教师生态发展”为工作抓手，将“整合与联动”内化为课程改革的思想文化，教师群体实现了从课程认知、课程认同到课程自觉的嬗变，聚焦课程教学与课程文化;第三阶段以教材为基，以项目式学习撬动深度学习，发展出“可操作、可推广，即常人可学、常态可用的教学方式”，构建了“问题+”深度学习新常态。难能可贵的是，在这三个阶段中，松山湖中心小学始终把“人”写进教育的核心，将“情感”与“认知”共同作为课堂教学目标，在情知互动中涵养学生生命。

刘建平作为松山湖中心小学教育集团总校长，坚持认为课程和课堂是落实办学思想的主渠道、主阵地，因此在松山湖中心小学建校之初，他就将学校课程再造作为切入点和突破口，发起、推动、见证了这三个阶段的课程改革。

在深入跟踪松山湖中心小学课程改革的过程中，笔者意识到，这三个阶段的课程改革实际上是一次有效的行动研究。行动研究是日常情境中的持续过程，不需要做项目或课题的抽离，课堂、教学、备课就是研究本身，其目的是改善课堂效率和教学品质，即改善社会情境中的行动品质。在这个过程中，刘建平带领团队做了大量的思考、反省、抉择、取舍与突破，体现了作为教育者和管理者的责任、胆量与智慧。笔者与刘建平的对话重在挖掘这一套教学范式的酝酿、形成、发展背后的深层次思考，以期为业界提供运用项目式教学撬动深度学习的行动思路，与此同时，对于学校如何建立行动研究的信心与行动力，亦有所启迪。

中国教师：松山湖中心小学的课程改革从“全人课程”到“教师生态发展”，再到“深度学习”，这三个阶段之间有什么内在的联系？您是如何产生以深度学习作为第三阶段课程改革方向的想法的？

刘建平：筹建松山湖中心小学的时候，我已经43岁了，见识了不少教育大家和名校，对教育有了自己的见解和主张，因此，策划、论证没有费多大周折就确立了“教育从生活开始，与生命同行”的办学理念，以及“教学，从知识课堂到情知互动”的教学愿景。让教育回归生活、融入生命，或者说，把学校建设成为生命的诗意栖息地，就是“全人课程”“教师生态发展”和“深度学习”的灵魂所在。富于生命意蕴的全人课程就是在呵护自然生命、扩展社会生命、提升精神生命，进而培育“完整的人”这一生命哲学思考上立意的。在教师群体发展方面，我们在意的也是生态取向、诗意生长。

从2009年建校开始，12年间，我们从来没有间断过对情知互动课堂的探索，并且未来也会一直坚持下去。2015年，情知互动探索形成了“教学目标多元化、教学内容生活化、教學过程活动化、教学关系民主化”课堂样态，但终究不深入、不深刻，不是革命性的。以深度学习为课改方向，是赵晓天副校长提议的。当时，我们召开了三场筹划论证会，第一场请了东莞中学校长黄灿明、老校长叶淦培和何立民、东莞中学松山湖学校校长黎德文，第二场请了国家督学胡甫清，第三场请了华东师范大学教授杨小微，确定了第三阶段以教学方式变革为抓手，深化情知互动。

中国教师：您刚才提出了一个说法—革命性，什么是“革命性”的课堂新样态？为什么需要“革命性”的课堂新样态？

刘建平：我们进行过大量的学校考察和文献研究，当前，我国中小学深度学习研究实践明确聚焦于“问题”的并不多;即使是研究问题教学法，直面学科基础课程及日常教学的也很少。深度学习本质上是探究学习，我们直面学科基础课程和日常教学，构建了“问题+”深度学习新样态。其中，“问题”指项目式学习三变式，即语文、数学、英语基于问题，道德与法治、科学基于现象，体育、音乐、美术基于项目的学习;“+”指生态场域，意指优化“用问题学”的物理空间和关系空间。“问题+”的革命性何在？其一，直面学科基础课程，凭借以教材为基的“用问题学”超越“用教材教”;其二，将“生态场域”与“用问题学”同作为教学变革的两大策略，常人可学、常态可用。

从2016年到2020年，5年过去了，“情”方面的生态场域和“知”方面的问题驱动都有革命性的突破;已经形成了年段纵到底、学科横到边、师生全覆盖的“问题+”深度学习新样态。我们形成了具有创新价值的三条课堂再造经验：①从凝练问题的角度活化教材，强调问题、问题串在学习中的意义，创新了国家课程校本化实施路径;②变知识教学为问题驱动，突破了项目式学习在学科基础课程中的实施难题;③情知互动、生态场域、生态取向，提炼了彰显师生生命价值感与意义感的课堂操作策略及教师发展策略。

中国教师：从知识教学到问题驱动是重大变革，是怎样实现突破的？

刘建平：我们的情知互动深化到“问题+”是从科学学科突破的。2015年冬天，松山湖中心小学举办了全国青少年科学教育研讨会，南京师范大学郝京华教授来讲学时向参会代表提问：“洗过的桑叶能喂蚕吗？”这一问对我的启迪难以言表，让我一下子在“学什么”和“问题”之间建立起了联结，这个联结不是“平凡”而是“非凡”，它意味着“基于问题的学习”！我问莫春荣（松山湖中心小学科学教师，现东莞市小学科学名师工作室主持人），还有哪节科学课也可以“这个样子”，莫春荣答不出，因为那时候，活化教材、凝练问题是闻所未闻、见所未见的。

之后，四川师范大学教育科学学院李松林教授被我“发现”后请来在低学段三楼会议室讲学：“问题解决学习是深度学习的基本模式，要从知识主线发展到问题主线。”莫春荣和姚菊容等科学教师终于弄出了“学什么—问题”课例，又弄出了“现象引入—探究—发现规律”和“现象引入—探究—创造作品”两种课型与课例。后来，有来访者指出，后一种课型中的“探究”应该改为“设计”，就有了现在的“现象引入—探究—发现规律”和“现象引入—设计—创造作品”以及第三种基本课型“现象引入—探究—发现规律—创造作品”。小学《科学》教材（粤教科技版）执行主编马学军老师将我们在科学课程上的突破称为“松湖智造”—以科学现象为主题的微缩版项目式学习，一节课就是一次项目式学习。

多数教师是按教材顺序进行教学的，教材大多是知识主线，所以知识主线实质上就是大家常说的“教教材”。科学课程组的首要举措就是“问题凝练”，科学课的“问题”就是“现象”，问题主线的含义比较丰富，不只是问题凝练这一个点，而应该是“问题凝练—问题提出—问题探究—问题解决”……

科学课搞出一点名堂之后，我们把视野聚焦到数学上。与科学相比，数学看似更易，实则更难。看似易，是因为问题解决、问题教学这些词汇在数学教学方面属常听、常说;实则难，是因为考试分数压力大，在众多知识点中凝练出一个问题贯穿一节课少见，做成一个项目更是罕见。接下来，实际上是有几个事件推动了数学转向的节奏和效果。

第一件事是，黄帆、丁宁两位老师研磨课例“面积单位”和“不规则物体的体积计算”。磨课的时候，为了落实问题探究，一节课要上两三课时，我是不同意的，因为耗时超长，不是常态。我为此一直犹豫是否力推数学问题教学。但是其中有个插曲于我很有帮助，让我下了决心—我找来科学老师试上了这节课，破解了一个重大难题，让我悟到了“问题串”！问题（本原性问题）太抽象，探究无从下手，学习必定受阻;一问一答，问题琐碎，学生思维碎片化;而问题串由数学本原性问题分解为3个左右的子问题，整体指向“学什么”，逐个指向“怎么学”，既具体、易操作，又不过多干涉学生探究学习，是探究的路径或支架。因此，我认识到，如果不对问题进行分解，想让一个问题贯穿全课是行不通的。

第二件事是，数学的课型“问题引发—问题探究—问题解决”定下来之后，陈俏婷老师第一次尝试执教了“24时计时法”，她一次性呈现了问题串，但实质上还是没有放手探究，终归还是一问一答。我明确指出：“这不是我们的问题教学，不是问题解决学习。探究不能流于形式。”过了一段时间，我偶然撞见了数学老师们的教研，我发现老师们的提问语气没有引发思考，眼神没有交流，提问后没有停顿，没有候答就直接揭示答案，我明确指出：“这样的问题引发徒有其表，问题无意义、无价值。问题引发不能走过场。”这让我们认识到，“问题—问题串”必须激发思维，否则还属于走知识主线的老路。

第三件事是，我们应邀去福建晋江第四小学交流“问题教学”时看见了北师大版数学教材。对于这个我曾经很有好感的教材，我们又有了新发现。刘贤虎、高艳丽告诉我：“北师大版数学教材本身就是问题呈现！”原来，问题呈现离问题主线很近很近，将问题呈现稍微串一串，就是我们的“问题—问题串”！

第四件事是宁俊玲、高艳丽参加“全国数学问题教学特色研讨会”。“核心问题”“大问题”“真问题”……她们带回的一堆资料中呈现出的“大咖”们的观点实质上大同小异，都是问题驱动，只是名称不同。经过反复推敲，我们选用了“本原性问题”一说。对于“本原性问题”，老师们找到了知识体系、思想方法、核心概念三条路径。“本原性问题”包括“知识性问题”和“思维性问题”，确定“本原性问题”更多的是思考“学什么”。如“面积单位”“不规则物体的體积”属于知识性问题，“三角形的面积”“三位数乘两位数”属于思维性问题。

2016年，我听了一批中高年级的语文课，感觉多属“不务正业”，即情感、情节导向，我感到很惊讶，下决心转向。最初的诉求只是回归本体教学，但是语文有“文以载道”的特性，这决定了语文的转向是双重转向，最终还是迈向了基于问题的学习。

第一重转向确立的定位是“本体深潜、文化立心”。2017年大年初七，东莞市大朗区教育局梁仲坤副局长带来毕英春老师的著作《双主题整合教学的智慧》，我一口气连夜读完、圈圈点点，又兴奋地拿给王强副校长，王强看后连连叫好。三月，春暖花开，毕英春来校讲课，给我印象最深的就是“一课一得”“只取一瓢饮”。后来她又上了一节课，“关键词”贯通整节课始终，前后呼应。回望那本书、那次讲座、那节课，打动我的不仅仅是回归本体教学，更是回归本体教学的策略：语用点、“一课一得”、紧紧围绕一个问题组织教学活动。之前，覃世柏、陈小燕老师曾赴深圳跟岗学习语文主题教学，他俩苦苦探索实践，但效果不佳。问题出在对本体性内容没有取舍，似抓非抓、抓而不紧。可谓“胸有捉鸡之心，手无缚鸡之力”。

2018年10月18日注定是个值得纪念的日子。王晓珊老师上《秋天的雨》展示课，生成了串联性阅读课型：粗读习法—精读习法—串读习法—实践运用，围绕中心句写具体;涂德成老师上《黄山奇石》展示课，生成了生成性语用课型：品读悟法—模仿运用—变式运用—创造运用，围绕想象写具体。这两节课为我们新增了“课型”这根拐棍来展开本体深潜。以往“模模糊糊一大片”的语文课，如今“只取一瓢饮”，研读教材、凝练问题，知识主线转向了问题主线已不言而喻。

第二重转向确立的定位是本体深潜再定义。有一次，涂德成老师试教课文《黄山奇石》，把“品读悟法”的“读”省了，直接奔“法”。听课的教研员黄小颂严厉批评了这个现象，我举双手赞成。由此，我认为本体深潜需要再定义。如果前述本体深潜强调“只取一瓢饮”，此处再述则强调：不可抓住某问题（语文要素）训练再训练，也不完全像科学、数学那样探究再探究。同样是基于问题的学习，语文的探究与数学不太一样，重在“品读悟法”，法是通过品读悟出来的，不能缺失了品读。品读也好，探究也罢，问题串起到了良好的“支架”或“导航”作用。

中国教师：您认为“常人可学、常态可用的教学方式”，对于一线教师有什么样的启发？

刘建平：我们的课堂教学目前已经迈上了“学什么—问题、怎么学—活动、学得如何—评价”之路;尤其是“学什么—问题”确立了由知识主线向问题主线的转变。最重要的是，包括方向性问题在内，教育理想已物化为教育行为，知识课堂已转化为思维课堂。

“问题”包含三方面：①“学什么—问题”即问题提出—活化教材与问题引发;②“怎么学—活动”即问题探究—问题串与U形学习;③“学得如何—评价”即问题解决—迁移运用自测与课堂观察他评。这一课堂新常态，属于国家课程校本化实施的方式方法探索实践;教师的教学行为是基于教材的，可谓“活化教材、问题主线、思维本位”常态化。活化教材常态化，即面对“学什么”，在日常教学中，整合教材、凝练问题，从教教材、学教材转向用教材教、用教材学;问题主线常态化，即面对“怎么学”，在日常教学中，由问题提出、问题探究到问题解决，变知识学习为问题解决学习;思维本位常态化，即面对“学得如何”，在日常教学中，基于深度学习能力、思维为本，变输入型评价为输出型评价。

中国教师：在这个过程中，教师们的思想也一定发生了变化，教师们是如何认识深度学习课程改革的？

刘建平：赵晓天副校长认为我们所做的尝试是融合中西方教育优势的有效策略。他认为欧美的教师是基于课程标准而不是教材创设问题的，问题落在学生的思维和创造力的发展上，但是因为没有教材来规范知识体系，所以知识学习不扎实。我们以问题为主线的教学，问题是教师基于教材凝练的，学习内容紧扣教材知识体系，知识建构的层次性很严密;因为有问题主线，学生的思维和创造力较变革前大有发展。这既符合国情，彰显了教材优势，又向当今教学变革主流靠近了一大步。

我们的课程改革从科学学科开始，因此科学名师莫春荣的成长很有代表性。他认为课程改革成全了许多教师。以他自己为例，他对自己的定位是从“航模教练”成长为科学教师，再从科学教师成长为科学名师。从物质层面来说，他课题立项了、论文发表了、职称评上了。从思想层面来说，之前，教师很少静下心来思考“学什么”。当有了“学什么—问题”这个联结、有了“问题凝练”这个举措之后，教学就有了新方向。再加上“怎么学—活动”之联结和举措—学习单和U形学习以及“学得怎样—评价”之联结和举措—问题解决和课堂观察，教师们的课堂教学已推陈出新。

中国教师： 您所讲述的故事向我们展开了一幅校长带领全校师生深度卷入行动研究的画卷，这是中小学教育教学改革与教师成长的应有之义。您认为您所带领、推动的行动研究，对于其他学校有哪些可资借鉴的地方？

刘建平：我想强调两点—“信”与“做”。信，即点燃，从感动自己开始。课程改革的要旨是把“人”写进教育的核心，“人”包括教师和学生。在我看来，教师多是有梦想和情怀的，只是因为所处的位置不同，使命感和方向感弱一些是常态。“信”就是要激发教师们的梦想，校长的“作为”在于点燃和导向，不可以“威权”。感动了自己才能感动他人，这是我们点燃的原则或奥秘。“自己”首先是学校领导层，如刘庆兵副校长是磨课最多的人，刘贤虎副校长是数学教师，但抢着报名参加“一手硬笔好字”课程的磨课。体育、音乐、美术“1+X教学”，“1”这个专项涉及教师的技能习得。当时的音乐课程组长于洪民想把葫芦丝引入课堂，找到民管专业导师—广东医学院周雁冰教授学吹葫芦丝，我顺势给音乐课程组特聘导师、配备乐器，老师们自觉自愿每天练习，不亦乐乎，于是开创了音乐“1+X教学”。后来，又有了体育教师跳绳、踢毽球的“每天一练”，美术教师线描写生、淡彩写生的“每周一推”（将习作推送到钉钉教师工作群），这些都是教师自发、自律的行为，是满满的幸福与收获。

“做”，即行动，从研究课例开始。最初研发阶段，我们聚集了一批教有余力的教师组成工作坊，研究课例。那时候，工作坊的教师经常邀请我一起研讨课例，“24时计时法”课例就是我们一起研讨，然后教师们试教，有了大量课例，继而提炼出课型。

孵化传播时，我们不做讲座类的培训，仍然以具体的课例为抓手，聚焦到种子教师，从模仿上好一节课开始，导师一对一进行连续性孵化，把种子教师培育成领航者。这种孵化方式，其生长力超越预期。比如，种子教师开创了“微改造”的技术传播方式。何为“微改造”？即聚焦一个技术点，总结出“一看就懂、一学就会”的小招术。如“问题串，串起思维链”，就是以四年级课文《猫》为例，深入浅出地说明了“问题串的焦点—语用，问题串的关系—关联，问题串的导向—产出”这一系列问题串的本質。这样的“微改造”，拿来即可用，宜操作、宜推广，形成第二波孵化圈。我们成立了深度学习新样态研究教育联盟。东莞市寮步镇西溪小学、东莞市企石镇江南小学、广州市番禺南站小学、晋江第四实验小学、晋江华泰实验小学等联盟校引入我们的“问题+”能够获得成功，就是因为他们很好地把握了行动研究的“信”与“做”，并非简单的复制，也不是盲目的自创。

采访即将结束时，刘建平引用了一句杜牧的名句：“长安回望绣成堆，山顶千门次第开。”这句诗非常好地呼应了松山湖中心小学课程改革行动研究—登山的门，已为精诚所至而开;寻梦的路，还在不断探求调整。

责任编辑：解意

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