儿童的害羞及其内化问题：教师行为的作用

【摘要】本研究采用《教师行为自我报告问卷》《儿童行为教师评定问卷》以及《儿童行为问卷》，对302名幼儿和151名幼儿教师进行调查研究，以探究教师行为在幼儿害羞和其内化问题之间的作用。结果发现：幼儿害羞与内化问题中的退缩和焦虑两个维度呈显著正相关关系，与抑郁相关不显著；幼儿害羞与教师行为中的严格、领导两个维度呈显著正相关关系，而与教师行为的其余各维度相关均不显著；幼儿内化行为中的焦虑行为与教师行为中的严格维度呈显著正相关关系；教师严格行为在幼儿害羞与内化焦虑行为之间起着部分中介效应。

【关键词】幼儿；害羞；内化问题；教师行为

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）03-0039-05

【作者简介】张洵（1993-），女，河南信阳人，江苏第二师范学院学前教育学院助教，硕士。

一、问题的提出

害羞作为主要的社会情感之一，在儿童和青少年的社交活动和心理调节中起着重要作用[1]。害羞是指在社交情景中的不舒服或抑制，是一种对消极评估的恐惧，伴随着情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为[2]。在西方社会，具有害羞特质的学龄前和学龄儿童更可能在同伴互动和同伴关系中遇到困难[3][4][5]。此外，当他们意识到自己在社交情景中处于困难状态时，害羞儿童可能会产生消极的自我感知和其他心理问题，例如孤独和抑郁[6]。纵向研究还表明，童年时期的羞怯预测了各种领域中随后的适应问题，例如教育程度、职业稳定性和精神健康[7]。此外，有文献表明，儿童的羞涩敏感行为被视为反映内部焦虑、恐惧和社会环境中缺乏自信心的指标[8][9]。因此，害羞和社会焦虑就成了儿童内化问题发展的重要风险因素[10]。

害羞是由多种原因造成的，除了生理特点和认知模式等内部原因之外，还有外部原因，主要包括家庭因素、同伴因素和师生因素。害羞儿童与教师之间的关系可能存在不同的方向，一方面教师的行为可能会对儿童的害羞存在影响，另一方面，儿童的害羞也可能会影响到教师的教育行为。有研究认为，害羞儿童的适应行为已经被教师注意到，幼儿园教师认为害羞儿童与反社会行为儿童有着同样多的消极社交影响，但害羞儿童也会常因能更好地遵守教室纪律，而受到教师的表扬；但也有观点认为害羞的儿童往往无法引起教师的注意[11]。这些研究结果表明，儿童的害羞会影响教师对其所产生的行为反应。当然教师的固有的行为反应方式和行为特点也会影响到害羞儿童的行为方式。研究表明，师生关系影响着儿童的问题行为，即师生关系越好，问题行为越少；师生关系越差，问题行为越多[12]。教师行为作为师生互动的触发器，影响着师生关系和师生互动。因此，本研究试图考察教师行为在儿童害羞与其内化问题之间的作用问题。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的对象来自河南省K市、X市、N市和Z市共32所幼儿园的中班和大班，每个班级挑选1名主班教师和2名相对害羞的幼儿，害羞幼儿是由教师提名产生的。害羞幼儿共计320名，教师160名。剔除无效数据后，最终抽取有效研究对象分别为幼儿302名（大班142名，中班160名），教師151名。参与研究的幼儿年龄在3.5～6.5岁之间，平均年龄4.7岁，标准差0.78。

（二）研究工具

1.《教师行为自我报告问卷》

《教师行为自我报告问卷》采用辛自强修订的《教师互动行为问卷》（Questionnaire on teacher interaction），共48题，考察了师生互动中教师的8种行为：领导、友好帮助、理解、学生自主、犹豫、不满、惩戒、严格[13]。该问卷具有良好的信效度及内部一致性，其Cronbachα系数达到0.79。

2.《儿童行为教师评定问卷》

儿童内化问题的测量采用陈欣银等人修订的《儿童行为教师评定问卷》[14]。该问卷主要分为内化问题、外化问题、学习问题和在校社会能力四大类。本研究采用内化问题部分，内化问题共13个项目，其中包括退缩、焦虑及抑郁3个维度。问卷采用3点记分，得分越高，意味着儿童的问题行为越多。该问卷具有良好的信效度及内部一致性，其Cronbachα系数达到0.86。

3.《儿童行为问卷》

儿童害羞程度的测量采用母亲填写的《儿童行为问卷》（CBQ）[15]，该问卷包括外倾性、负性情绪和努力控制三个部分。本研究仅采用负性情绪部分中有关害羞情绪的7道题目，问卷计分形式为7级计分，得分越高，表明害羞抑制程度越高。该量表具有良好的信效度及内部一致性，其Cronbachα系数达到0.94。

（三）实施程序

本研究主要采用问卷法对幼儿的害羞程度、内化问题以及教师行为进行评估，以了解幼儿害羞、内化问题和教师行为之间的关系。由调查人将问卷发放给幼儿园班级的主班教师，并将注意事项和填写要求告知教师。其中《儿童行为问卷》由教师发放给家长，并让家长带回家填写，其余2份问卷则均由教师本人填写，并全部于次日收回。调查数据采用SPSS22.0统计软件进行处理。

三、 研究结果与分析

（一）幼儿害羞、内化行为与教师行为的相关分析

为了考察幼儿害羞、内化问题是否存在性别上的差异，研究通过独立样本t检验进行分析，结果发现，幼儿性别在害羞（t=-0.89，df=139，p>0.05）、退缩（t=-0.71，df=139，p>0.05）、焦虑（t=-1.35，df=139，p>0.05）、抑郁（t=-0.06，df=139，p>0.05）维度均不存在显著性差异。因此后面不再分析讨论性别问题。

为了考察幼儿害羞、内化问题及教师行为各变量之间是否存在相关关系，研究采用皮尔逊相关统计分析，描述性统计及相关分析结果见表1。由表1可知，幼儿害羞与内化问题中的退缩（p<0.01）和焦虑（p<0.01）两个维度呈极其显著正相关关系，与抑郁（p>0.05）的相关性统计上不显著。这说明越是害羞的幼儿就越有更多退缩和焦虑的内化行为问题。

幼儿害羞与教师行为中的严格（p<0.01）呈极其显著性正相关、与教师行为中的领导（p<0.05）呈显著性正相关关系，而与教师行为的其他各维度之间的相关性均未达到统计上的显著性水平（p>0.05）。这可能说明教师面对害羞幼儿会有更多的严格行为和领导行为，或者害羞幼儿在教师严格行为或领导行为之下会表现得更害羞。

幼儿内化行为中的焦虑行为与教师行为中的严格维度呈极其显著正相关关系（p<0.01），与教师行为中的其他维度的相关性均未达到统计上的显著性水平（p>0.05）。这可能说明教师的严格行为会加重幼儿内化行为问题中的焦虑行为。而幼儿内化行为中的退缩行为和抑郁行为与教师行为中的各维度的相关性也均未达到统计上的显著性水平（p>0.05）。

（二）教师严格行为的中介作用

由相关分析的结果可知，幼儿害羞与焦虑行为以及教师的严格行为之间存在两两的显著性相关关系，这说明它们之间可能存在着某种作用关系。因此，研究根据理论假设和相关分析的结果，对幼儿害羞（X）、幼儿焦虑行为（Y）和教师严格行为（M）三个变量进行中心化处理，并做回归分析，分析结果见表2。

据表2中第一步回归分析可知，幼儿害羞对幼儿焦虑行为的直接预测效应显著（β=0.720，SE=0.009，t=12.231，p<0.001）；第二步回归分析可知，幼儿害羞对教师严格行为的直接预测效应显著（β=0.400，SE=0.079，t=5.147，p<0.001）；第三步回归分析可知，幼儿害羞通过对教师严格行为的影响，对幼儿焦虑行为的间接效应也显著（β=0.493，SE=0.007，t=10.061，p<0.001）。因此，教师严格行为在幼儿害羞与内化焦虑行为问题之间存在部分中介效应。中介效应占总效应的百分比为29%（0.400×0.523/0.720）。

四、讨论

（一）幼儿害羞、内化问题与教师行为之间的相关关系

1. 幼儿害羞与幼儿内化问题中的焦虑和退缩行为问题

本研究结果表明，幼儿害羞与其内化问题中的焦虑与退缩呈显著正相关关系，说明幼儿害羞程度越高，其焦虑行为与退缩行为就越严重。这与以往的研究结果相一致[16]。Grose和Coplan的研究表明，八、九岁时的害羞能显著预测其21岁时的焦虑症状[17]。Coplan等人认为当害羞儿童意识到自己在社交场合的困难时，可能会产生消极的自我认知和自我感觉，比如焦虑和抑郁[18]。而这种不良的情绪体验则会进一步加剧儿童在社交场合的退缩行为。Chen等人通过对9～12岁的中国城市儿童的害羞敏感性与社会、学校和心理调节之间关系进行研究发现，羞怯水平高的儿童显示更多的抑郁症状[19]。但在本研究中，幼儿害羞与抑郁行为相关性不显著。这可能是由被试群体差异或测量工具的不同造成的。

儿童害羞时间久了，会有内向、胆小、缺乏自信等特征，不仅会妨碍儿童正常的社交活动，而且还会影响到儿童的身心健康，同时，也会引发较多的内化问题。已有研究表明，害羞幼儿的社会交往能力较弱，在同伴交往中存在困难[20]。而这种低频率的社交活动往往会给害羞儿童带来孤独感。Liu和Coplan等人通过研究证实，害羞儿童表现出来的焦虑及内化问题与其孤独感和低自尊有关[21]。因此，对于害羞儿童，应多给他们提供或创造与同伴交往的机会，并给予更多的支持和鼓励。同时，利用榜样示范等方式，使害羞儿童通过观察模仿学习如何与他人交往，并对儿童表现出来的亲社会行为给予适当的表扬，增强儿童的自信心及自尊心，缓解害羞儿童的焦虑和退缩等行为问题。

2. 幼儿害羞与教师的严格行为和领导行为

幼儿害羞与教师行为中的严格、领导两个维度呈显著正相关关系。这可能说明教师面对害羞幼儿会有更多的严格和领导行为，或者害羞幼儿在教师严格和领导行为之下会表现得更害羞。这与以往的研究结论类似。陈露通过调查研究幼儿教师对儿童不同退缩行为的态度和反应，结果发现，相对于安静行为，幼儿教师对幼儿的害羞行为表现出更多的阻止反应，并且表现出更多的生气和着急情绪[22]。教师在面对儿童的害羞行为时所表现出的阻止反应，往往通过严格和领导行为反映出来。这也就合理地解释了教师面对害羞儿童时会有更多的严格和领导行为。已有研究发现，害羞儿童在参与课堂活动或某些测试情况下可能出现困难，从而受到教师和同龄人的负面评价。而这种负面评价以及过多的关注，会使幼儿感受到自己的“特殊性”，可能会加剧幼儿的害羞行为。因此，教师要以积极的态度对待害羞儿童，营造宽松、愉悦的班级氛围，给予害羞儿童一定的成长空间，避免因急切心理而武断地表现出严格和领导行为，并适当地使用鼓励和表扬，以减少对儿童害羞行为所带来的消极影响。

3. 教師严格行为与幼儿内化行为中的焦虑行为

教师行为与幼儿的内化问题呈显著相关。教师在孩子们的心目中有着不可替代的地位，教师的行为也必然对幼儿的各个方面具有重要影响。本研究发现，教师的严格行为与幼儿的焦虑行为呈显著正相关关系。许俊等人通过对教师领导行为与儿童青少年焦虑症状之间的关系进行研究，发现处于民主型教师领导模式下的儿童焦虑水平较低，而处于专制型教师领导模式下的儿童焦虑水平较高[23]。本研究中，教师的领导行为与幼儿焦虑行为之间不存在相关关系，具体的原因需进一步研究。

（二）教师严格行为对幼儿害羞与内化焦虑行为的中介效应

本研究结果表明，教师严格行为在幼儿害羞与焦虑行为之间起到部分中介作用。即幼儿的害羞行为不仅直接影响其焦虑行为，而且还通过教师的严格行为间接影响其焦虑行为。害羞幼儿通常更容易受到同伴排斥，并进一步导致孤独、焦虑、敌意和消极情绪等问题[24]。教师在与幼儿的互动过程中，其行为也会对幼儿产生或多或少的影响。在面对害羞幼儿时，教师可能会更希望其能够积极主动，但往往缺乏正确的方式去引导，而武断地使用严格的行为企图改变害羞儿童的社交模式，这不仅不会缓解儿童的害羞状态，还会加剧害羞幼儿的焦虑行为。Gazelle和Rudolph认为，害羞儿童经常有与他人互动的动机，但在充满挑战的情况下，这种动机会被他们的恐惧所抑制。在此过程中，害羞儿童通常会预期被同伴或教师拒绝、忽视的情况，如果这些预期被经验反复证实，那么害羞儿童的恐惧通常会持续并增加，并且进一步导致害羞儿童的内化问题。然而，积极的社交经历可能会减少他们的社交恐惧和基于恐惧的社会逃避动机。支持性的社会关系和高的社会地位创造了一种帮助孩子们培养安全感和自信心的环境，进而减少他们在挑战性环境下的害羞行为[25]。这就需要幼儿教师在日常活动中创造适当的机会增加害羞幼儿与同伴的互动，引导并鼓励害羞幼儿的社交行为，给予害羞幼儿更多的支持，同时保持良好的师幼关系。已有研究表明，良好的师幼关系能够缓和幼儿的害羞以及各种社交不适情况[26]。

学前阶段是儿童身心发展的关键时期，教师的一举一动、一言一行都会对孩子产生或多或少的影响。因此，教师必須时刻注意自己的行为举止，以积极的态度看待害羞儿童，并为儿童创造宽松、和谐、轻松的活动环境和民主、平等的师生关系，帮助害羞儿童在充分自由、愉悦的氛围中逐渐学会如何与教师或同伴交往。在此过程中，教师行为也为其他儿童如何与害羞儿童相处提供了榜样，能够减少害羞儿童被同伴拒绝或排斥的可能性。在日常的集体活动中，教师不应为了达成集体活动目标而过分严格要求幼儿。尤其对于害羞儿童，教师要特别注意保护儿童的自尊心，逐步引导孩子参与到幼儿园的各项活动之中，在日常活动或游戏中让害羞儿童担当重要角色，对于儿童表现出的良好社会行为多鼓励、多赞扬，给予害羞儿童更多的积极关注与社会支持，增强儿童的勇气与自信心，从而减轻内化问题的发展。

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（责任编辑 张付庆）