以成果导向教育理念为导向的问题导向教学法+传统讲授教学法双轨教学在内科理论教学中的应用

谢 玮

湖北省宜昌市第一人民医院血液内科，湖北宜昌 443000

问题导向教学法（problem-based learning，PBL）是以学生为主的一种典型教学方法，可以让学生通过辨证思维来解决实际的医学问题，从而获得自主学习能力与相关技能[1-2]。1986年，我国开始引进PBL教学法，并在原西安医科大学与上海医科大学试行，随后一些医学院校也加入了PBL教学法试行浪潮中。但由于中西方在医学生知识结构、学习方法、学校教育体制以及文化方面存在较大的差异，国内各医学院校在实行PBL教学法后并未取得相对理想的效果。为此，本研究随机选取2018年12月至2019年12月期间本院的120名在校高校学生作为研究对象，在内科教学中实行PBL与传统讲授教学法（lecture-based learning，LBL）相结合的教学模式，分析教学方法。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2018年12月至2019年12月期间本院的120名在校高校学生，应用随机数字表法分为试验组和对照组，每组各60名。试验组男31名，女29名，年龄16～19岁，平均（17.9±0.7）岁；对照组男32名，女28名，年龄17～20岁，平均（18.2±0.6）岁。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。符合本次研究的相关要求。

纳入标准：①对本次研究内容知情且同意；②学习成绩中等以上。排除标准：①学习态度较差者；②有挂科记录者；③中途退出研究者。

1.2 方法

对照组学生实施LBL教学法，根据内科学学科的教学标准与计划，由1名具有丰富教学经验的专业教师对学生进行面对面授课。

试验组学生实施以成果导向教育理念（outcomes-based education，OBE）为导向的PBL与LBL联合教学法，以下是该教学法的详细内容：①组建学习小组。对班级学生进行随机分组，各组经讨论后选出1名组长来带领组内成员共同学习，并将课上的发言内容详细记录下来，要求在学习成绩和协调能力方面，各组组长都要比其他组员更加出色。②引入真实案例。教师应在《内科学》教材内容的基础上，结合临床内科学教学大纲的具体要求，通过查阅相关文献资料来引入临床医学中真实发生过的病例，同时按照课程的讲解进度及考虑学生的理解和学习能力，每节课前一周要准备好一到两个病例及相关问题，在课堂上进行统一发放，严格遵从循序渐进、由易到难的原则，让学生获得更多的知识和临床技巧。③课前准备工作。在接到教师下发的病例资料后，各小组组长应带领组内成员进行讨论，通过查阅相关文献、使用学习工具等方法，总结出学习后的想法和见解，形成独有思路，从而达到共同进步的理想效果。④课堂讨论环节。在课堂上，各组应指派1名代表上台讲述自己的观点，结束后让其他组的同学指出错误的地方或进行适当补充，这对培养学生临床思维能力以及自主性学习的提高都是很有帮助的。⑤总结阶段。为了适应社会的发展需要，要把信息技术应用到以OBE为导向的LBL教学法和PBL与LBL联合教学法教学当中，充分利用信息技术的优点，不断改革和完善以OBE为导向的LBL教学法和PBL与LBL联合教学法教学，创新教学方法，提高以OBE为导向的LBL教学法和PBL与LBL联合教学法教学的效果。

1.3 观察指标及评价标准

比较两组理论、操作考核成绩、学生对教学模式的评价、教师好评率及教学满意率。实行闭卷考试的方法，要做到自主命题和题库出题的间隙穿插，以下是试题形式及内容的分布情况：病例分析题、客观试题和记忆主观性试题分别占总体的10%、40%和50%，其中病例分析题可检验学生对内科学基础知识的掌握程度及实际运用情况；客观试题考的内容是一些内科学基本概念和理论知识；记忆主观性试题则是为了检验学生解决临床实际问题的能力以及对所学内容的正确理解程度。教学结束后，应由教研组教师自制问卷调查分析表发给学生、完成填写并提交，目的是统计出学生对教学模式的评价、教师好评率及教学满意率。问卷中应包含有学生表达能力、解决问题能力、自主学习能力等十项内容，分数采取10分制，等级分为优、良、可、差共四个级别，分数区间依次为10分、8～9.9分、5～7.9分、0～4.9分。学生填写完成后，要指派专人进行回收并做好各项统计，回收率100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 18.0统计学软件进行数据分析，计量资料用（）表示，组间比较采用t检验；计数资料用[n（%）]表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生对教学模式评价比较

试验组学生对教学模式评价明显高于对照组学生（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生对教学模式评价比较（x ± s，分）

2.2 两组学生理论和实践考核比较

试验组学生考核成绩为（89.55±2.10）分，明显高于对照组学生的（73.55±6.20）分，差异有统计学意义（t=18.933，P=0.000）。

2.3 两组学生教师好评率及教学满意率比较

试验组学生教师好评率及教学满意率高于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表3 两组学生教师好评率及教学满意率比较[n（%）]

3 讨论

自从美国在1969年西余大学提出PBL这一教学方法，被广泛的应用在相关的医学教育教学产业当中，到了20世纪90年代中期的时候已经在全世界医学教育教学当中进行了大量应用，PBL教育教学模式在我国也得到了大量的运用[3-4]。但是对于PBL教学模式是属于国外的教学方法和模式，但是对于LBL教育教育模式来说，全面强调了以教师为主题的教育教学模式，加强学科的基础性教育教学，让课堂以教师的教学为主题，满足了逻辑性以及课堂权威性的要求，在这种教育模式下，学生可以有效的提高自身对内科医学的了解程度，但是LBL教学模式学生在教育的过程当中处于被动教学的地位，很难提高和培养学生的自主学习能力[5-6]。PBL教学虽然可以激发学生的自主学习能力，但是不能提高学生的专业素养和基础教育，基于PBL教育教学模式需要以学生作为教学的主体，需要引导学生根据实际的问题提出相应的知识理论框架体系，从而全面提高和调动学生的学习积极性，使学生分析与解决问题的能力得到提升[7-8]。在实际教学过程中，教师引导学生通过查阅文献资料。进行思考和自学，对学生的思维培养具有重要促进作用，还可达到扩宽学生知识面的目的。通过班级间的讨论，可锻炼学生口语能力，促进人际交往能力的提升[9-10]。

LBL教学法是我国内科教学中最常用的一种传统教学法，即遵循疾病概论、病因、病理生理、临床表现、诊断、鉴别诊断、治疗与预防的思维程序来进行课堂授课，是一种典型的顺向思维教学方法，其优势在于对教学环境的要求较低、具有较高的教学效率、丰富的课堂信息以及知识讲授的系统性较强等，但劣势也十分明显，比如临床实践与理论知识无法结合在一起、学生缺乏学习积极性和主动性、在临床实践中学生无法对复杂病情做出准确分析等[11-12]。当前，国际医学教育大多是以PBL教学法为主，这种教学法的优势在于可以培养学生自主学习、敢于创新、临床实践等各方面能力，并使其主观能动性得以大幅提升，但由于缺乏完整的基础授课环节、教师的理解和应用无法同步进行、学生消耗过多时间等因素的存在，PBL教学法的发展一直都无较大起色。据相关报道可知，一些北美医学院校已经开始对传统教学方法作出改革，即把课堂讲授加入到传统的PBL教学法中[13-14]。所以，国内在大力推广PBL教学法的同时，还应注重其与传统LBL教学法的相互结合，这样才能使单纯用一种教学法的缺陷得以更好地弥补。

在培养学生分析、解决问题的能力时，可借助PBL教学法与LBL教学法的各自优势，达到临床实践结合理论知识的理想效果。将PBL教学法应用到内科教学中，相当于在课堂教学中新增了一个模拟临床场景的环节，通过让学生对相关问题进行查阅、讨论、分析和思考，构建出一种虚设情境，即学生在开展临床实践的过程中如何充分运用在LBL教学中学到或掌握的知识，此时再加上教师的及时引导，让学生们对遇到的问题进行讨论，就可以实现临床实践与理论知识的结合。通过本次关于以OBE为导向的PBL+LBL双轨教学在内科理论教学中的应用研究结果显示，试验组学生对于实际的教学评价高于对照组，提示以OBE为导向的PBL+LBL双轨教学在内科理论教学在提高学生对于教学模式的评价具有非常重大的现实意义[15]。并且对于使用以OBE为导向的PBL+LBL双轨教学在内科理论教学中的试验组学生以及使用单一教学方法的对照组学生进行教学满意率的比较结果显示，试验组教师对于学生的好评率高于使用传统教学方法的对照组，各方面数据都优于使用传统教学方法的对照组，并且差异有统计学意义，提示以OBE为导向的PBL教学法结合LBL教学法应用在内科学教学中可以取得理想的效果，该方法在现阶段教学领域中具有一定的推广和应用价值。