中小学劳动教育缺失的文化根源与突破路径

马鹏云 徐学福 欧阳修俊

摘  要： 劳动教育既是身体在场的文化认知实践活动，又是指向精神解放的涵化教育过程。目前中小学劳动教育存在价值理念、思维方式与实践模式等方面的缺失，其根源在于士文化滋生的“知识分子”身份期望排斥体力劳动，“扬心抑身”的文化韧性引发劳动过程“祛身化”，“重道轻技”的知识观诱发课程内容远离具身劳动，“劳动之苦”的文化印刻致使劳动沦为规训手段。基于此，应在教育期望中渗透“劳动神圣”的价值理念，在教育过程中创设“亲近生活”的具身情境，在课程内容中融入“技道并进”的知识标准，在教育方式中强化“劳动幸福”的认知体验。

关键词： 中小学校;劳动教育;文化;劳力;劳心

劳动教育是与德、智、体、美联动实现全面育人的重要基础。教育部制定的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（2020）明确提出，要充分发挥劳动教育的育人功能，鼓励学生身心参与，手脑并用，亲历劳动过程。劳动教育作为基本的社会实践活动，是实现身体与精神解放的重要途径。然而，当前对劳动教育的认识体现为“劳动价值观”与“劳动技术观”两种观点：劳动价值观贬低身体在劳动中的价值，将劳动视为脖颈之上的“劳心”活动;劳动技术观崇尚技术理性，将劳动技能奉为圭臬，偏离了劳动的育人价值。劳动价值观与劳动技术观的对峙，本质是二元对立的劳动认知观，它割裂了人在劳动实践中身体与精神发展的统一性，折射出文化层面的先导性危机。文化为劳动教育提供了价值先导，制约劳动教育开展的价值取向、思维方式与发展模式。从文化的角度探讨中小学劳动教育实施的困境，有助于实现劳动技术性与价值性的统一。

一、劳动教育的文化意蕴

劳动教育的目的在于实现人的自由全面发展，在“劳动技术论”与“劳动价值论”两者摇摆中趋向人的主体性回归。“知者创物，圣人制器”，我国传统文化中的劳动教育观揭示了劳动教育是“工匠之手”与“哲人之思”的结合1，在身与心的全面参与中实现“以劳化人”，这成为新时代开展劳动教育的理论基础。在劳动中，人们将自身的文化意象投射于外部环境，在人与环境的关系性互动中实现身体进化、精神超越与价值确证。劳动教育的文化意义，在于引导学生在文化实践中实现“身”与“心”的自由发展，达到“完整的人”的培育目标。

1.劳动教育是身体在场的文化认知实践

身体是文化现实性的最基本形式，是人本身意识指向的载体。1 身体在具体时空中以积极的文化意向展开劳动实践，既创造普遍性的文化世界，同时赋予身体以社会文化属性。在“圣人创物”的文明初期，包括社群首领在内的全体社群成员均参加生产劳动，他们模仿自然界的现象和原理手工制作生产器具，“烁金以为刃，凝土以为器，作车以行陆，作舟以行水”（《周礼·考工记》），充分发挥身体在劳动实践中的文化性生产和创意性实践的功能。随着文明的发展，人们发明各类技术以延伸身体的功能，如水车、耕犁、弓箭等，充分发挥人的能动性作用，彰显了身体在劳动实践中的文化创造力。“身体是形成各种感知觉能力的独特场域”2，理性认识的根源不是先验自我，而是身体知觉，学生在具体环境中的身体活动是形成劳动认识的基础，身体参与是形成劳动认识的中枢，劳动教育借助身体的主体性参与同外界环境产生联结，以此获取劳动认知经验，创造赋有身体印记的文化世界。

2.劳动教育是指向精神解放的涵化教育过程

劳动在“必然和自由两个领域与人的内在精神成长和生活实践发生关系”3，既对必然事物进行认识和改造，又是个体实现精神自由与解放的必由之路。劳动作为沟通人与世界的“桥梁”，不仅能够使人基于自身的意向性改造客观世界，而且使人从客观世界的束缚中解放出来，开启个体精神发展的空间，赋予生活世界以可能性、生成性与超越性的特征，满足人对生存意义的追求，实现劳动的涵化教育功能。“尽器则道在其中”，我国先贤圣哲就揭示了劳动的精神实现价值。例如，庄子以庖丁解牛、梓庆削木为鐻、轮扁斫轮等寓言故事给予精妙的解释。庖丁等匠人在纯熟的手工劳动中，从“所见无非全牛”到“以神遇不以目视”，只需依从精神即可作用于客体（如牛的肌理），从而达到游刃有余的境界。人在自觉能动的創造性劳动过程中，客体的对象性特征消失，主体的本质力量被激活，并在其中成为主宰，在主客体之间的关系性交往中“成己成物”，并提升审美品格。在彰显自我存在的本质力量过程中，个体经历自在自觉的精神复苏过程，个性得以自由自在地发展，实现自我生成与价值确证。

二、中小学劳动教育缺失的文化表征

文化制约着劳动教育的实践样态，通过劳动价值观念、思维方式与实践模式等方面得以表征。然而当前中小学劳动教育在某种程度上已被忽视，趋向“被边缘化”的尴尬处境，劳动的育人价值被遮蔽。

1.价值观念从“劳动之美”异化为“劳动之烦”

人的现实活动方式决定了美是劳动教育的内在规定性，人在意向性的劳动过程中现实性地创造富有美感的文化世界，同时获得人本质力量的自由充分表达。一方面，人在有限的现实世界中创造蕴含无限可能的文化产品，表征了劳动的现实性;另一方面，文化世界彰显了人的主体力量，确证了生命的自我存在价值。主客体在关系性互动中产生审美关系。然而，在传播技术为导向的社会背景之下，新媒体的蓬勃生长催生了互联网消费主义文化思潮，受其驱动的部分年轻人推崇“热度至上”“流量变现”等价值观，“勤勉、踏实、耐劳”等传统的劳动价值观念受到冲击。“潮流追逐”“精致主义”等享乐主义消费观消弭了人们对劳动的热情，侵蚀了劳动教育的精神价值，致使劳动教育陷入信仰危机之中。中小学劳动教育在该文化裹挟之下，“轻劳、贬劳”的现象腐化蔓延，学生参与劳动教育及实践活动的意识薄弱1，劳动被视为脏、累、差的低等技能，甚至被作为规训不良行为的惩罚手段，劳动教育的魅力被遮蔽。

2.思维方式从“价值性”趋向于“工具性”

劳动孕育着生命主体的内在价值，是关于行动主体在基于探求“真”的认识上达到“善”的伦理追寻和“美”的精神体验的价值实现过程2，亦是人的理性、德行与情感等品性的塑造过程。从本源价值意义而言，劳动彰显了人作为存在的生命价值，是人走向自由自在自觉的助推力。然而，劳动教育功能具有“滞后性”，其潜在效能的发挥难以立竿见影。在升学所制造的焦虑文化氛围之下，劳动教育与学习被视为互斥的，劳动时间被严重压缩。学校虽开展有一定形式的劳动实践活动，但大多数局限于简单的体力劳动，诸如制作手工作品、纪念性节日种植花草树木、校园或班级洒扫与清洁等。这类活动虽然也有助于增强学生的劳动参与意识，强化学生的劳动情感，但在科技性、社会性与创造性等方面尚显不足，师生容易将其浅显地理解为繁重课业任务之余的“休闲娱乐活动”3，遮蔽了劳动教育的丰富内涵，弱化了劳动教育的内在精神价值。

3.实践模式从“体脑并健”堕落至“身心分离”

劳动作为彰显人自由自觉的本质力量的文化实践活动，是架设“身体”与“精神”的桥梁。人的文化意向性通过劳动过程凝聚于劳动对象之中，通过显性或隐性的文化产品得以体现，并在其所创造的文化世界中不断确证自身的价值，个性得以自由全面的发展。教育场域的劳动是维护智力与体力的良药，旨在引导学生在身体参与的文化实践中实现精神的解放，在“劳力”与“劳心”中达到“完整的人”的发展目标。然而，在文明演进中，“崇思鄙行”的文化传统使得劳动教育在实施中出现身体与精神的分离。一方面，劳动相对学习任务来说地位卑微，教育过程集中于“祛身化”的心智训练，身体在劳动教育中被边缘化;另一方面，在学校，学生的身体往往被限制在狭小的座位上，劳动教育方式以知识、技能与情感的讲授为主，学生距离劳动的环境越来越远，劳动教育沦为“大脑的而非手的技巧，是逻辑学家的而非手工匠的技艺，是神经的而非肌肉能力的训练”。4

三、中小学劳动教育缺失的文化归因

文化以传统的形式存在于社群之中，塑造了社群独特的心理结构，制约着群体的价值选择、思维方式与实践模式。从文化发展史来看，儒家文化是中国传统文化的主体，然而，在儒家庞大的知识体系中，生产技术知识处于边缘地位，劳动尤其是体力劳动被视为“贱业末技”。在“贬劳”的传统认知中，逐渐塑造了“劳力”与“劳心”相分离的文化性格，渗透在价值期待、教育过程、课程内容与教育方式等方面，并在潜移默化中影响着劳动教育的实施。

1.士文化滋生的“知识分子”身份期望排斥体力劳动

“士”在中国传统社会是四民之首，士阶层通过对天地自然之道的体察和把握，参与社会政治活动，享受国家政治制度保障的待遇。因其独特的贡献，士大夫成为身份和阶层的象征。在现代社会，知识分子是士阶层的身份延续，“富有理性，勇于创新，在社会中是众人之师，担负着领导教化之责，很能超然照顾大局，不落一边”5，扮演着维护文化秩序和传承社会核心价值观念等角色。凭借对文化秩序和主流价值观的把握，知识分子在社会发展尤其是文化建设中发挥着优势影响力，被誉为文化的缔造者、传承者和传播者。知识分子因在国民心中享有优势社会地位，成为植根于中国社会广大民众心灵深处的角色期待。学校作为培养人才的场所，受此价值期待影响，亦期望学生获得知识分子的身份认可。中小学课堂教学中所描绘的职业愿景通常以科学家、工程师、律师等智力精英为榜样参照，而农民工、服务行业人员等普通体力劳动者则被暗示为学业失败者的未来职业投影。“尊卑有别”的价值观使得学校教育目标渗透精英化价值取向，学生被寄予争取优越的社会角色、摆脱生产劳动者身份的期待，文化知识学习被视为达成目标的阶梯，“读书胜过一切”等口号被奉为行动指南。劳动教育因与精英人才选拔无密切关联，在学校教育体系中处于失语的位置。1

2.“扬心抑身”的文化韧性引发劳动过程“祛身化”

儒家将社会各行业的劳动者划分为劳力者与劳心者，劳力者主要指贫穷、智识和“德行较低”的阶层，如木匠、工匠与农民;劳心者则主要为富贵、智识和“德行较高”的“王公贵胄”。“百工居肆以成其事，君子学以致其道”（《论语·子张》），子夏明确将君子追求的“道”与工匠所做的“事”相对立。君子追求使民众“心悦而诚服”的礼制，至于实际生产技艺，无须亲自问津。工匠则主要从事农业生产、手工业制造与商品交换，这些行业技艺对于改良生活固然有益，但终究是“贱业末技”，无法与君子追寻的“大道”相比拟。孟子将此观点进一步阐发，认为“有大人之事，有小人之事，或劳心，或劳力，劳心者治人，劳力者治于人”（《孟子·滕文公上》），将“劳心与劳力分工”的观点推演至极致。在儒学的认识体系中，劳心者优于劳力者，“上层阶级是中国文化各个方面的传送带，文学、艺术、哲学、伦理学、意识形态、权力与伴随的大多数财富，均为这小部分人发展和保持，继而从上到下渗入到群众中”2，明确表达了劳心者在文化发展和社会地位中的优越性。在该文化背景下，“扬心抑身”构成了人们对劳动观念的传统认识。

中小学教育体系中同样渗透了这一观念，学校将知识学习放在主要位置，教育过程重视心智和理性的培养，远离身体劳动和实践训练，学生的身体被局限在狭小空间之内，缺失对劳动生活世界的具身性参与。劳动教育的弱化使得大多数学生在劳动意识、劳动时间与劳动技能等方面缺乏应有的责任感，部分学生甚至不能熟练掌握基本的生存技能，阻碍了劳动独特育人价值的实现。

3.“重道轻技”的知识观诱发课程内容远离具身劳动

儒家以追求“内圣外王”之道、探求经世之术为己任，在儒学庞大的知识体系中，人伦与人事是核心内容，而生产技术并没有在整个儒学体系中赢得一席之地。受此影响，知识体系划分为两类：一种是以“道德人伦”为核心的圣哲知识，它是文化秩序的基础，包含生活在其中的群体文化价值规范与行为准则;另一种是以“生产技艺”为代表的工匠知识，它服务于人类物质生产的实际需要，是职业功能发挥的条件。知识系统的分层限定了群体的社会角色和行为规范，拥有何种类型的知识，就意味着拥有进入相应社会角色系统的基础。无疑，拥有圣哲知识的群体在社会阶层中处于优势地位。依据知识系统的划分，圣哲知识属于精神劳动知识，关乎精神的愉悦，旨在摆脱体力劳动负担，赢得“闲暇”的理智享受。工匠知识属于生产技术劳动知识，它指向体力上的辛苦和劳碌，充满过度的紧张和劳累。圣哲知识以优势地位压倒工匠知识，在这种主流价值观评价标准支配之下，教育内容偏重“仁、义、礼、智、信”等价值观探讨，与社会生产实践相脱离。虽然知识体系中时有涉及生产技艺，但并非探究自然现象和生产技艺本身，而是观物比德，以此为隐喻揭示某种普遍的认识规律，为人伦政务增添训言警诫。这种知识观制约了课程内容的选择，使其價值选择偏向对事物普遍规律或人伦道德之理的探求，远离生产劳动与社会实践，导致部分学生“崇思鄙行”“好逸恶劳”，甚至“四体不勤，五谷不分”。1

4.“劳动之苦”的文化印刻致使劳动沦为规训手段

在我国文化背景中，劳动似乎总是与贫苦民众相连。从词源学查考，“劳”是会意字，其小篆字形为      ，上面是     ，表示灯火通明，如“火光烛屋时，人咸尽力所及以扑灭灌救”2;中间是  ，表示“房屋”;下面是    ，表示“用力”，“劳”有“努力劳动;使受辛苦”之意。“动”在《说文解字》中释义为“作也，从力重声”，有“行动、发作”之意。整体看来，“劳动”有“使人辛苦或痛苦”之意。“劳动”的“悲苦”之意在《周礼》中有鲜明的表达：“王功曰勋，国功曰功，民功曰庸，事功曰劳，治功曰力，战功曰多。”从这段描述可以看出，“勋”“功”表达的是对贵族阶层的表彰;“劳”针对的群体主要是地位卑微的穷苦人民，其受奖励是基于长年累月的坚持劳动，颇有“虽无功劳但有苦劳”之意。在此文化语境中，人们对“劳动”的解读带有“悲苦”和“卑贱”的消极色彩，劳动尤其是身体劳动受到不公正对待。这种认识论也映射于学校教育之中，即教育方式以压制或贬抑身体换取心智发展。例如，《孟子·告子下》中耳熟能详的教导，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身……”，暗示了肩负重任需要以身体受苦为基础，心智训练以攻克己身为前提。更为熟知的励志典故，如苏秦引锥刺股以清醒头脑，孙敬系发悬梁以驱赶睡意，均暗示了身体是通往理智的屏障。当身体的价值遭遇贬抑，身体劳动也随之退化为规训不良行为的手段。例如，惩罚违纪学生打扫班级卫生，挑选后进生参与班集体日常劳动等。当劳动不再被视为一种美德，而是企图通过身体受苦的形式传递给学生劳动“脏、累、差”的观念，则会强化学生轻视劳动的心理，使得学生仅具有狭隘的劳动观念，失去本应在劳动中所享有的自由和自主的精神，难以感知劳动所蕴含的教育魅力。

四、中小学劳动教育缺失的文化突破

劳动教育的缺失遮蔽了劳动的独特育人价值。以传统文化中劳动教育的意涵为基础，融合具有中国文化要素的劳动教育思想，引导学生在身体参与中获得精神发展，达到培养“完整的人”的培养目标，是突破劳动教育困境的文化路径。

1.在教育期望中渗透“劳动神圣”的价值理念

受文化传统背景中知识分子身份期望的影响，教育以培养精英人才为目标，学生渴望通过寒窗苦读，成为身份光鲜的脑力工作者，避免成为带有卑贱色彩的体力劳动者。然而，劳动之所以受尊重，在于劳动具有创造文化意义的价值功能，劳动的神圣性是实现人人平等的唯一条件。无论是从事农业生产或服务行业的体力劳动，还是知识创新或文化生产的脑力劳动，均可以实现人的存在价值。黄炎培先生极为重视劳动的神圣价值，将关于社会服务的种种事业均视为神圣高尚的天职，每逢入学宣誓、日常思想教育、毕业宣言等大型公共教育活动，均不忘告诫青年人秉持“尊重劳动”的心态，树立高尚的劳动观。3 英国哲学家托马斯·卡莱尔（Thomas Carlyle）也从劳动的精神价值论述了劳动的神圣性。他认为，无论是体力工作还是脑力工作，都是神圣和高尚的，劳动的价值在于使生命变得更有意义，劳动使人更接近自然和真理。4 “劳动神圣”观消弭了劳力与劳心的隔阂，打破了人们“职业高低贵贱之分”的偏见，是中小学劳动教育目标制定的应然价值选择。劳动教育开展需要摒弃功利主义的精英化价值取向，弘扬赋有神圣性特征的劳动教育职业理念。不论是从事耕稼陶渔的体力劳动者，抑或是从事生产创作的知识分子，均是能动性的创造性主体，亦是富有生产性和创造性的文化实践者。虽然各行业的工作性质、环境与报酬有别，但从劳动价值而言，均是创造文化意义的实践活动，彰显着劳动德性的光辉。

2.在教育过程中创设“亲近生活”的具身情境

劳动教育具有实践性特征，强调学生在真实情境中的身体参与感知劳动过程，获得具身性认知与体验。具体情境中的身体感受影响认知活动，积极的劳动情感体验依赖于具体情境与身体感知。1 主体借助在丰富多样的劳动实践中的身体感知，感悟劳动教育的丰富意蕴，展现自我存在的价值，提升劳动认知、情感与技能。在“扬心抑身”的文化传统浸染之下，劳动教育在学习任务的挤压之下呈现过程“祛身化”倾向，距离劳动教育的实践场域甚远。劳动以生活世界为源头，生活世界是劳动教育开展的天然场域，任何形式的自由劳动均以身体力行的创造性实践为前提，在探寻生活世界的过程中发掘自我潜在的本质力量。劳动教育的开展需要以能够激发学生具身性参与的真实教育情境为依托，例如校园、家庭、社区、博物馆、创客空间等。与生活场域联结，为劳动教育彰显具身性特征提供了基础。在具身性劳动情境中，学生能够将抽象的劳动知识转变为生动的具身体验，养成深刻的劳动意识与实践能力。

在中小学劳动教育开展过程中，教师需要根据学生已有的认知经验，以学校为主战场，整合社会资源，利用实践性学习、社会服务、研学旅行等形式，引导学生通过“身体在场”的体验与感悟，在真实的劳动场景中主动建构劳动的意义，追寻劳动的真理尺度、德性之维和审美体验，实现从“身”到“心”的全面发展。

3.在课程内容中融入“技道并进”的知识标准

课程知识是开展劳动教育的重要载体。“重道轻技”的知识偏好使得劳动教育在课程体系中处于被边缘化的尴尬地位。中小学劳动教育作为特殊的实践活动，既包括对与生产劳动技术相关的自然之象的探求，又蕴含着对社会变化发展之道的本质追寻。前者是与生产实践相关的特殊技艺性知识，后者是探究事物运行机理的普适性的抽象法则性知识，二者犹如质与形的关系，既对立又相互统一。技艺性知识与法则性知识均是人类文化产品的表现形态，虽类别不同，却同样彰显着劳动过程与结果的德性光辉。“百工之事，皆圣人之作也”（《周礼》），在圣人创物时期，先贤圣人高度重视生产劳动，将手工制器视为“圣王伟业”，秉持“格物致知”的劳动精神，模仿自然规律发明创造新的文化产品，实现从“器物”到“机理”的升华，推动了文明的进步。《庄子》篇中庖丁解牛、大马捶钩、佝偻丈人承蜩等寓言故事揭示了平凡的技术劳动所蕴含的事物机理。各行业匠人凭借“如切如磋，如琢如磨”的工匠精神，在纯熟的手工劳动中，从特殊领域的工匠技艺中感悟到一般领域的事物的本质和规律，达到从“技术”到“真理”的技与道相统一的理想境界。

这启示我们，课程内容需要关注劳动生活世界的智慧，在主题设计与项目探究活动中增加类型丰富的生产和生活劳动主题活动，如传统农耕文化、手工劳作、社区服务与公益劳动等，丰富学校劳动教育课程体系，帮助学生在躬身力行的真实参与中深刻地感悟劳动精神，体认劳动的意义，增加对劳动的亲近之情。

4.在教育方式中强化“劳动幸福”的认知体验

劳动是人自由自在的生命展现，人在劳动中收获文化生产的幸福感、自我实现的满足与自我价值的确证。然而，因在历史文化背景中所赋予的“苦累”含义，劳动被简单地解读为烦累的体力劳动，并被粗暴地应用为规训学生行为的手段，使得学生的劳动情感被异化，劳动的教育魅力被遮蔽。尽管劳动不可避免地消耗身体能量，产生疲乏困倦，但劳动却是摆脱懒惰、贫瘠等人性之恶，满足自身与社会需要的幸福之路。人的本质属性通过劳动作用于外部环境之中，创造科学、艺术、宗教等文化产品，并在其中收获缔造文化意义的幸福感、创造的乐趣与敬畏劳动的德性，彰显人的主体力量。劳动幸福是人在劳动中所得到的深层愉悦体验，它具有主体性和内在性特征，是个体依据自身的内在需求，通过感知劳动对象与亲历劳动过程而获得的积极情感。它并非源于简单的感官刺激所带来的兴奋情绪，而是人自我价值的确证，人类本质的回归，神圣和纯洁的精神超越。1

在中小学劳动教育过程中，为获得充满幸福感的劳动认知体验，教师需要在课堂知识之外探索自由、开放与有趣的主题活动教学方式，以学生的学习期待与认知经驗为基础，汲取民族或地域特色劳动文化，融合新兴的信息技术手段，引导学生在具身性劳动实践中充分发挥感官的认知功能，唤醒自身探究劳动世界的乐趣，确证自我的本质力量，形成积极的劳动认知和幸福的情感体验。