基于成果导向的高职课程改革保障机制的诉求、困境与路径

[摘要]保障机制是推进课程改革从浅表走向深化的依靠力量，也是完善现代职教体系的支撑系统。基于成果導向的课程改革实施以来，保障机制的建设并未跟上其前行的步伐。鉴于保障机制在组织保障、目标保障、质量保障、技术保障、师资保障等方面还存在种种桎梏，实施成果导向课程改革的高职院校亟待探寻破解路径，包括推行多元共治管理模式、设置促进学生可持续发展的目标、借鉴全面质量管理理念、引入大数据运营机制、深化产教融合和校企合作，以期形成保障机制多元共治、动态发展、质量提升、技术创新、师资优化的格局。

[关键词]保障机制;成果导向教育;课程改革;高职院校

[作者简介]丁玉红（1978- ），女，湖南常德人，广州番禺职业技术学院管理学院，讲师，硕士。（广东  广州  511483）

[基金项目]本文系2019年广州市高等学校第十批教育教学改革项目“基于成果导向的高职商科专业课程改革保障机制研究”的研究成果。（项目编号：2019JG235，项目主持人：丁玉红）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）07-0071-07

2019年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）提出“多措并举打造‘双师型教师队伍……建立健全职业教育质量评价和督导评估制度”，凸显了高职院校师资保障和质量保障的重要性。教育部、财政部启动的中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）也明确提出多措并举强化师资保障和技术保障，包括“打造高水平双师队伍”“加快智慧校园建设”等。随后，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》再次强调了“完善政府、行业企业、学校、社会等多方参与的质量监管评价机制……实施职业教育信息化2.0建设行动”。这一系列政策的出台，反映了保障机制在职业教育内涵式发展进程中的重要作用，为基于成果导向的高职课程改革提供了构建保障机制的政策指引。高职院校应以问题为导向，破解课程改革保障机制的现存桎梏，为成果导向课程改革保驾护航。

一、基于成果导向的高职课程改革保障机制的现实诉求

（一）推进成果导向课程改革从浅表走向深化

成果导向教育倡导以学习成果为导向，其基本的原理是所有学生均能获得成功。有别于传统教育，成果导向教育明确规定学生毕业后应具有的能力结构，然后据此设计课程体系、实施教学活动。成果导向教育理论由斯派迪（Spady）在1981年首次提出，历经40年的发展，形成了较完备的理论体系，并在全世界教育改革实践中不断发展、走向成熟。随着我国高等工程教育专业认证加入华盛顿协议及审核评估的推行，成果导向教育在我国高等教育中拉开了实践的帷幕。在高职教育领域，2015年黑龙江职业学院首开先河，推行“成果导向+行动学习”的教育教学改革。随后，多家高职院校掀起了成果导向课程改革的热潮，在课程设计领域进行了诸多有益的探索。然而，当课程改革进一步从浅表走向深化后，保障机制建设却并未跟上其前行的步伐，诸多深层次的问题如组织建设滞后、师资配套落伍、信息技术落后、持续创新不足等逐渐凸显。长此以往，课程改革工作将陷入“停滞不前”或“虎头蛇尾”的局面。

保障机制是推进课程改革从浅表走向深化的依靠力量。组织保障是根本，建立权责分明、科学规范的组织架构，保障课程改革工作的高效运行;目标保障是前提，为课程改革规划成果蓝图，保障课程改革正确前行的方向;质量保障是核心，确保课程改革各项工作的品质，保障课程改革目标的落地实现;技术保障是支持，为课程改革提供重要的软环境，推动课程改革实现突破性进展;师资保障是基础，为课程改革提供人力资源的支持，保障课程改革各项活动的正常开展。因此，构建系统完善、科学有效的课程改革保障体系，是当前基于成果导向的课程改革的迫切要求。

（二）为课程改革保障机制的实践提供理论支撑

在成果导向教育研究领域，现有的文献主要关注成果导向教育理念解析、成果导向教育应用于具体专业或者课程的设计实践、成果导向教育实践的基本原则与操作流程等，而基于课程改革保障机制层面的研究比较缺乏，该领域现有的研究多聚焦于质量保障、师资保障等内容。

1.基于质量保障的研究。一是教学督导层面，建议成立教学督导委员会、建立专门的质量督导队伍，实行校院两级教学督导管理或校、院、系三级督导机制，实施督教、督学、督管、督改“四督一体”的教学督导模式，借助信息化手段或信息化系统实施教学督导。二是课程评价层面，提出课程评价主体包括教师、学生、企业专家三方利益主体，或管理部门、校院两级督导、教师同行、学生四方主体，课程评价方式包括量化方法和质性方法。三是持续改进机制层面，提出“专业—课程—单元课堂或实践教学”三层教学诊改循环，或基于学校、院系、专业三个层面的质量诊断与持续改进机制。四是质量保障措施层面，提出质量数据即时动态排名展示和质量管理激励约束机制。

2.基于师资保障的研究。一是高校教师培养路径，包括重构教师治理体系、设计联动机制、创建开放式教学环境、提高教学能力和实践能力、增强职业情感等;二是教师成长支持系统，包括教师教学能力认定机制、教师专业能力培训机制、教师职业生涯成长关怀机制和教师管理激励机制。

综上，现有的成果导向课程改革保障机制的研究刚刚起步，质量保障、师资保障层面的研究尚不完善，目标保障、组织保障、技术保障等层面的研究仅有零星文献讨论。因此，基于成果导向的课程改革保障机制研究亟待形成完整的理论体系，指导高职院校课程改革保障机制的实践操作。

二、基于成果导向的高职课程改革保障机制的实践困境

（一）组织保障：存在行政主导治理、集决策权和监督权于一体的现象

“治理”是近年来社会建设的热点之一，党的十九大报告提出“2035年基本形成现代社会治理格局的目标”，“十四五”规划提出“共建共治共享的社会治理制度”。在教育领域，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“完善中国特色现代大学制度……完善治理结构”的要求。“双高计划”进一步强调多措并举“健全职业院校内部治理体系……推进职业院校治理能力现代化”。事实上，现代职业教育作为一种特殊的教育形式，横跨公共领域和市场领域，涉及多元化利益主体且面临不同主体间的利益诉求，需要建立有效的治理机制来应对发展。当前，受大学行政主导制度环境的影响，职业教育治理仍呈现明显的行政化主导特征，这与现代大学多元利益主体的组织属性相背离，引发了包含价值、权力、责任和利益在内的多重失衡。

在推进成果导向课程改革的过程中，多所高职院校成立了课程改革委员会，为推进课程改革提供了良好的组织保障。课程改革委员会主要负责课程的开发与审核，由学校相关职能部门、教师、学生、校友、家长、用人单位、行业企业专家等多方利益相关者共同参与，但在执行过程中仍存在诸多问题：一是行政主导治理，多元化建构主体流于形式。学校依然占据着决策系统的中心地位，校友、用人单位、行业企业专家等市场主体居于边缘。课程改革委员会作为组织保障机构，其内部仍然是学校行政力量主导的治理结构，市场主体对机构的重大决策仅停留于建议建言阶段，参与的主观能动性有限。二是集决策权和监督权于一体，权力高度集中。课程改革委员既是课程改革的决策者，又是改革成效的监督与评价者，集“运动员”“裁判员”于一身，失去了课程改革评价的客观性与公平性。

（二）目标保障：面临学生个性化发展与岗位频繁变更的挑战，培养目标的界定充满变数

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，当今世界正处于大发展大变革大调整时期，经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。今天的大学生面临着前所未有、复杂多变的经济环境，旧的行业迅速没落，新的行业快速崛起，新型岗位大量涌现，他们的就业之路充满未知与不确定性。正如涂尔干所述，社会职责越来越多样化，由此导致职业和能力也是越来越多样化。与此同时，“00后”已成为大学生生源的主力军，他们比以往任何时代的学生更具个性化的发展特征，他们的职业规划更灵活、更独特。麦可思研究院发布的《2019年中国大学生就业报告》（蓝皮书）中的数据显示，2018届高职高专毕业生毕业半年内的离职率高达42%。而针对工作与专业相关性的调查结果显示，2015届高职高专学生毕业三年后的工作与专业相关度仅为56%，其中49%的学生在毕业三年内转换了职业，50%的学生在毕业三年内转换了行业。在这样的背景下，课程改革保障机制面临学生个性化发展与未来就业岗位、行业频繁变更的巨大挑战，基于成果导向课程改革的培养目标的界定充满变数。

（三）质量保障：存在主动监控缺位、持续评估不足的现象

教育是一种培养人的社会活动，也是一种信息传递的活动。教育质量是对培养人的社会活动的价值判断，也是对信息传递过程有效性的反映。质量管理的目的是要做出改进，以期提高教育的价值和有效性。

当前，基于成果导向的课程改革强调持续改进，提升课程改革的质量。然而就实际情况而言，现行的质量保障体系仍然存在诸多问题，具体表现在：一是主动监控缺位。现有的质量监控仍然是“被动监控模式”，监控部门在课程改革执行后，对比改革目标找到执行过程中存在的问题，进而提出解决方案和改进措施。这种模式能对已经开展的课程改革工作进行纠偏，但对未来可能产生问题的预判和预防能力明显不足。此外，教师作为被监控对象之一，在质量监控工作中始终处于“被监控”而不是“我要监控”的被动状态，导致教师工作的主动性、积极性和创造性得不到更好的发挥。二是持续评估不足。现有的评估体系主要聚焦于校内学生学习成果的评估，以学生就业升学作为课程评估的直接佐证，但普遍缺乏对学生毕业后3～5年的持续追踪评估。但是，根据我国《工程教育认证标准（2015版）》，成果导向教育的培养目标是指学生毕业后5年左右所应达成的职业和专业成就，只有持续追踪评估才能检测成果导向课程改革的有效性。

（四）技术保障：缺乏大数据技术支撑，引发信息孤岛和信息不对称的现象

大数据技术拥有精准的数据抓取能力、庞大的数据存储能力和精确的数据追溯能力，彻底地改变了人类社会对信息的采集、存储与整合的状态。随着智能化时代的到来，大数据逐渐成为各类社会机构提高治理能力、进行科学决策的有力工具。然而，在职业教育领域仍然存在着信息孤岛引发的数据共享障碍、信息不对称造成的治理决策滞后或失灵等困境。

现有的基于成果导向的课程改革保障机制缺乏大数据技术的支撑，学校、教师在课程改革推进的过程中面临纷繁复杂的工作，显得捉襟见肘、力不从心。具体表现在：一是各业务部门数据管理各自为政。各业务部门往往根据自身的需求对数据进行采集和应用，学校内部也并未形成统一的数据建设标准与规范。如教务部门重在采集和分析学生的课程成绩信息，督导部门聚焦于学生对课程的评价数据，即使是不同课程的数据信息也并未进行互联互通。因此，数据信息形成壁垒式阻隔，导致学生多层次成长的全貌得不到真实呈现。二是多元化利益主体之间存在信息不对称现象，造成治理决策滞后或失灵。由于多元化利益主体或者主体内部各业务部门基于自身的需要进行信息的采集，极有可能在采集中进行有目的的干预，导致很多有价值的信息被隐匿、截流或篡改，在整个信息传递环节会释放信息不对称的负面影响，从而导致课程改革各项工作的决策滞后或失灵。事实上，成果导向教育推崇持续改进，只有依托精准、有效的学习成果数据才能实现这一目标，帮助每个学生取得成功。基于此，高職院校亟待引入大数据技术为课程改革提供良好的技术保障，实现学习成果数据的精准采集、存储与整合。

（五）师资保障：存在“双师型”教师比例偏低、教师队伍发展缓慢的现象

当前，高职院校普遍存在“双师型”教师比例偏低的情况。教育部教师工作司公布的数据显示，2019年高职院校专任教师共有49.8万人，其中“双师型”教师仅有19.1万人，占专任教师的38.40%，与《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出的“2022年‘双师型教师占专业课教师总数超过一半”的建设目标尚有差距。

不仅于此，基于成果导向的高职课程改革还存在“双师型”教师队伍发展缓慢的现象。具体表现在：一是新教师来源单一，企业实践经验缺乏。目前，高职院校新教师的来源仍以普通研究性高校应届硕士、博士毕业生为主。他们具有较高的教育理论水平，但从学校到学校的经历，导致了其企业一线工作实践经验的缺乏。二是校企合作动力不足，“双师型”教师的联合培养浅表化。为了提高教师的实践能力，高职院校实施了校企联合培养、教师轮岗下企业锻炼的制度。但由于教师下企业锻炼的时间较短，企业很难在短期内见到教师入职带来的实际产出和回报，从而失去对联合培养的重视和信任，合作动力不足。此外，出于利益保护原因，企业不方便安排教师参与运行周期长、涉及核心业务的重大项目。因此，教师下企业锻炼流于形式，很难在短时间内获得实践技能的重大提升。三是企业兼职教师未能充分发挥实践技能的优势。高职院校从企业外聘大量的高级管理人员与技术人员，以兼职教师的身份参与课堂教学。来自企业的兼职教师具有丰富的一线实践经验，但是没有接受过系统的职业教育培训，教学水平较低，未能充分发挥其实践技能的优势。

三、基于成果导向的高职课程改革保障机制的破解路径

面对保障机制在课程改革发展中的桎梏与掣肘，高职院校应保持理性，把握基于成果导向的课程改革保障机制的理想图景，即管理的转变、目标的设置、质量的提升、技术的创新、师资的优化，从推行多元共治管理模式、促进学生的可持续发展、借鉴全面质量管理理念、引入大数据运营机制、深化产教融合与校企合作等方面入手，积极探寻保障机制构建的行动路径。

（一）管理的转变：推行多元共治管理模式

治理是以得到认可的法则、规范和制度形成的框架为基础进行合作，使来自不同主体的利益诉求得以调和并自愿采取联合行动的一种持续的过程。职业院校的治理即职业院校内外部各利益相关者参与重要事务决策的结构和过程。有效治理并非组织之间的简单合作，它需要相对独立且具有专业经验、专门技术和特别信息的多元主体共同参与秩序整合。

多元共治是职业院校治理变革的趋势。首先，要将市场主体、社会合作伙伴和相关个人等纳入利益共同体。基于成果导向课程改革的多元利益共同体涵盖多个层面，学校层面主要包括主管教学的职能管理部门、学校领导、院系管理人员、从事一线教学的教师和学生等，市场主体、社会合作伙伴和相关个人主要包括用人单位、第三方评估机构、行业企业专家、家长、校友等。其次，多元主体通过深度合作、平等协商等形式，共同参与课程改革保障体系的事务管理，建立责任共担、利益共享的关系。学校主管部门与院系、一线教师之间，不再是决策者和执行者的角色分工，而是共同治理的关系。在关键问题的决策上，社会层面利益相关者不能仅仅停留在建议建言阶段，而应与学校层面多元主体分工合作，深度参与各项事务的决策。此外，做好各个利益主体之间的一系列责、权、利关系的制度性安排，有效限定各主体之间的权利划分、责任担当与资源配置，最终形成课程改革内外部各利益主体的价值与利益平衡。

（二）目标的设置：促进学生的可持续发展

在经济转型和科技发展的大背景下，高职教育不仅要培养高技能型人才，而且要培养适应性强、有创新精神和可持续发展的时代新人，这样才能匹配当下急剧变化的时代环境的要求。同时，高职教育培养人才类型的技能性、就业走向的基层性、服务面向的区域性、知识技能的实践性等特征，决定了高职人才培养目标体系的动态发展性。

基于此，一方面，高职教育的人才培养目标体系应与社会接轨，促进学生的可持续发展。首先，在成果导向课程开发的第一步即“确认需求”的调研环节，既要充分考虑政府、用人单位、学校、学生的当前需求，又要有对产业升级、职业变迁的预判能力，确保学生毕业时的能力结构紧跟时代步伐。其次，从区域产业发展对人才职业能力的需求出发，促进人才培养结构与区域市场经济结构相匹配。高职院校的使命是立足区域经济，服务区域产业发展。因此，人才培养目标体系的构建应着眼于区域产业的转型升级，研究区域产业发展态势对职业能力需求的引领，构建高职人才动态发展的核心能力体系，培养学生的可持续发展能力。

另一方面，高职教育人才培养目标体系应与现代人才成长的规律相耦合。当代大学生成长在信息爆炸、急剧变化的时代，他们拥有更强的创新思维和探索精神，他们的个人发展更趋向于自由和开放，成果导向课程改革应遵循现代人才成长的规律，以培养学生的职业能力为出发点，以学生的可持续发展为制高点，培养学生的职业适应能力和职业迁移能力，帮助学生实现学习能力和创新能力的全面提升，谋求新时代背景下的“全人”发展。

（三）质量的提升：借鉴全面质量管理理念

全面质量管理理论与高校质量管理工作有诸多相通之处，其基本观点如全员参与、消费者满意、全过程、持续改善、预防为主等，与成果导向教育倡导的以学生为导向、持续改进、注重过程等理念不谋而合。成果导向课程改革的保障体系也可与全面质量管理的PDCA循環模式有机融合，其工作过程可以理解为：预期学生课程结束和毕业时应取得的学习成果（计划）;以学习成果为导向设计课程体系（执行）;将实际的学习成果与预期目标进行对比，找到问题（检查）;针对问题进行纠偏，最终达到实现课程改革的目标（纠偏）。因此，质量保障可以借鉴全面质量管理理念。一是全员参与打造全方位、全过程的质量监控与评价体系。全员参与是指政府、学校、社会三方利益主体联动，深度参与;全方位是指从学校、专业、学科层面评价学生的学习成果是否达到预期目标;全过程是指质量监控应涵盖从定义成果、设计课程、实施教学、评量结果到决定进阶的课程改革全过程，也就是说，质量监控不仅存在于评量结果的检查环节，也存在于定义成果的计划环节和其他环节，要充分发挥质量监控的主动性、预防性与前馈性。二是打造持续评估的质量评价体系。持续评估是指对毕业生的评估应追踪至毕业后的3～5年，采用问卷调查、座谈等方式，针对用人单位、毕业生进行调查，评估毕业生核心能力是否能适应当下经济社会的急剧变化。三是组建课程改革质量监控与评价机构。机构由多方利益共同体深度参与，独立于课程改革委员会，负责成果导向课程改革的质量监控与评估，由此打破课程改革委员会集“运动员”“裁判员”于一身的局面。同时，实行督导结合，以导为主;监控与激励结合，以激励为主的原则，充分调动教师工作的主动性、积极性和创造性。

（四）技术的创新：引入大数据运营机制

就职业教育而言，大数据的应用旨在通过信息处理技术折射数据背后的事实和推演事物发展趋势，建立分析精准、监测灵敏、互动及时的社会反应和治理体系。因此，高职教育要引入大数据运营机制，实现技术创新：一是建立统一的数据管理平台。学校出台数据平台建设的标准与规范，建立起跨层级、跨部门、跨专业的大数据资源共享平台。打破信息孤岛，深度挖掘数据间的动态关系，构建以人才培养为核心的数据库集合，并在此基础上形成基于成果导向的课程改革数据化决策支持系统。二是建立学生成果数据库。斯派迪在对成果特征的界定中，明确提出建立学生成果数据库，并强调数据库应建构学校使用与定期更新的关键指标。一方面，学生成果数据库全面记录学生的成长轨迹，从中挖掘学生的发展潜能，为每一个学生营造成功的情景与机会。另一方面，当学生在某一指标的能力程度不足时，系统可设置预警功能，提醒教师及时关注并引导其发展。三是开发简单易用的学习成果量表。目前，成果导向课程改革基于学习成果的测评量表非常缺乏，质量保障体系需要开发适合学校和教师日常使用的简便易操作的学习成果量表。鼓励高职院校依据专业能力指标、社会能力指标、方法能力指标设计学习成果量表，方便数据管理平台对学生的海量数据进行采集、整理、分析与挖掘，直观呈现学生各项能力的达标情况。四是构建学生成长模型。依托数据管理平台和学生成果数据库，为学生构建个性化、动态成长模型，为成果导向课程改革的持续改进提供精准依据。

（五）师资的优化：深化产教融合、校企合作

产教融合、校企合作是职教师资培养培训，特别是教师专业化成长的重要途径，同时也是成果导向教育开放性理念的要求。基于此，师资的优化可通过如下路径解决：一是校企深度合作。随着校企合作的进一步深化，产业学院、职业教育集团等新模式推动了人才培养与职业需求的紧密对接。在此背景下，高职院校应与企业深度合作，为教师提供与产业前沿对接的机会，了解产业发展的新动向与新趋势，掌握产业应用的新理念、新工艺与新技术。二是打造产教融合实训基地。产教融合实训基地集实践教学、社会培训、企业真实生产和社会技术服务于一体。依托实训基地，通过引进企业真实项目、设计课程实践任务与创新创业实践等方式，将课堂教学与生产实践紧密融合，切实提高教师的专业实践能力和问题解决能力。三是探索共建校企合作联合培养机制。在学校与社会发展的关系越来越密切的情况下，“双师型”教师队伍的培养已然不再局限于学校资源的开发与使用，而是将其视为学校、企业等多方合作的社会性、整体性工作。为此，校企双方应寻求共同利益的平衡点，探索共建联合培养机制，共同制订教师素质提升方案、教师激励考核方案，积极开展合作研发、技术创新，借助孵化器、产业园、共建项目等平台，通过岗位互换、人员互派等形式，全面提升其“双师”素质。

保障机制是推进课程改革可持续发展的重要力量，亦是完善现代职教体系的支撑系统。纵观高职院校课程改革发展的历史图景，保障机制的重要地位毋庸置疑，且在“双高计划”和新一轮“职业教育提质培优行动计划”中得到加强和延续。当成果导向课程改革逐渐步入深水区，高职院校亟待紧扣保障机制的原生属性，深度分析课程改革在组织保障、目标保障、技术保障、质量保障、师资保障等方面的实践困境，积极探寻破解路径并推动保障机制的构建，为经济社会的发展培养有创新精神、可持续发展的高素质技能型人才。

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