大教研视域下教研机制中学生的角色定位

摘   要 在大教研视域下学生参与教研工作有其必然性与可行性。研究围绕大教研理念特点与要求，从全时态教研、全情态教研、全动态教研呈现了大教研理念下教研机制的应然之态，并以三主体视角探讨了大教研视域下学生角色的实然之位，最终提出大教研视域下学生参与的可行之法：立足生本，统一教研指向;邀请对话，拓宽教研通道;补齐短板，实现教研协同。

关键词 大教研  教研角色  教研协同

大教研视域下探讨学生参与教育研究的可行性，将利于壮大教研群体、拓宽教研场域、提升教研供需互动质量，实现大教研理念与实践双向融通、一体推进。

一、大教研理念下教研机制的应然之态

大教研理念认为，学校教研不仅要立足学科教育与管理，更要站在教育全局、长远发展高度，追踪学生成长过程、关注学校教情学情、强化动态命题教研，进而建立全延伸、全覆盖的教研机制。

1.大教研是覆盖成长周期轨迹的全时态教研

学校教研归根结底是为学生成长而服务的，学生即为大教研理念应用的服务对象。大教研理念是服务于学生“全时态”成长的研究性理念，其在学校教研中的应用，是关于“学生成长过程的追踪式关注”。一是“历史态（Historical State）”教研，即对学生既往学习意识、知识储量、学习能力等发展轨迹的分析，借助评价指标量化为数据信息，为判定学生成长质量、提出规避学习风险策略提供参考信息。二是“当前态（Current State）”教研，通過访谈调研、问卷调查或学生在线学习数据分析等方式，关注学生即时学习状态，将相关信息录入学生成长档案库的同时，论证实践给出下一阶段学习思想行为优化建议。三是未来态（Future State）教研，对学生历史态与当前态数据进行串联链接，预测发展趋势动向，并结合学生学习能力、学习需求、学习兴趣，设计学业生涯成长目标、成长要求、成长步骤等。可以说，大教研伴随学生成长“全时态”，服务于“全时态”，是覆盖学生成长全周期的理念引导与实践驱动。

2.大教研是兼顾教情学情变化的全情态教研

教育学理论中，情态是指“事物发展变化过程中表现出来的情况和状态”。新课改理念下，教师与学生是学校实施教育管理的双主体，教师的教育理念、教育方法、教育能力等教情，学生的学习思路、学习技巧、学习能力等学情，均是教学策略选择和教学活动设计的落脚点，一定程度上决定了教育管理成效优劣。大教研理念更加强调教研对“教育者”与“学习者”实时状态的综合考量，鼓励让学生走进“教研”中心，不仅要求教研者站在教师立场想设计、想执行，还要站在学生立场看兴趣、谈方法，实现教研供给与需求对应协调。如此而往，学生自然成为大教研理念下不可或缺的教研参与者，学校将通过大教研为学习者设计高效教与学方案，梳理优化教学过程，有效地达成教学目标，并在师生间建立起互相交流、彼此监督、共同推动的教研新情态。此外，大教研对学习者的尊重与适从式研究，也与“以生为本”的新课程理念高度吻合。

3.大教研是兼容理论与实践命题的全动态教研

大教研正是服务于教育理念与实践的全动态研究范式。一旦国家部门颁布教育新政策、新法规，教育理论前沿提出新理念、新要求，学校教育发展都亟需通过深入教研找到新定位、新方案。同时，区域间教育实践问题的出现，无论是新理念本地应用的“水土不服”，还是教学组织、教育成效的障碍，都将是大教研课题的纳入范畴。这其中涵括了基于课堂教学问题的动态关切，基于学校管理问题的动态发掘。大教研的开展，一方面为教育领域现行教学问题的解决提供了最佳方案，另一方面也为本地相关教育问题隐患形成了策略防御。此外，现代教育动态是学校、家庭、社会等环境因素共同作用的外显状态。大教研理念下，区域学校教研还必须关注家庭教育需求、回应社会舆论关切，就教育相关热点展开动态式命题研究，为营造良性教育环境提出“方法论”，为教育政策调整勾勒“路线图”、提供“智囊团”。

二、大教研视域下学生角色的实然之位

大教研视域下，学生参与学校教研需适应教研特点找准角色定位，为建立学生教研法则奠定坚实基础。

1.大教研理念的服务主体

在建设服务型社会、服务型政府的导向下，近年来不少学校将服务型学校作为特色化建设目标，从教学到教研均贴上了“服务”标签。现代学校教育教研一切围绕学生这个主体设计进行，学生可视为教育的服务主体。首先，学生是教学活动的服务主体。现代教育理念提倡教育教学始终从学生立场出发，教学理念的引入、教学方案的设计与教学效果的评价，都必须围绕学生成长需求、结合学生素质水平进行。其次，学生是教研行为的服务主体。大教研不再局限于教师教法的研究，而是将研究学生作为教研的基本内容;不再局限于学生现状的研究，而是覆盖其既往成长表现、关注其未来发展趋向;不再局限于学生静态表现，而是动态追踪、动态研究。这体现了生本意识下学生在教育教研活动中的角色地位，更反映了学生参与教研活动的价值需求与现实必然。一方面，大教研需要“从学生中来，到学生中去”，学生是教研活动组织的服务起点，也是价值终点，大教研离不开对学生主体的调研分析;另一方面，大教研需要学生成长状态的主诉，尤其是关于教研命题的交流选定，学生参与教研既有其角色需求也有角色便利。这将使得大教研活动服务更具针对性、科学性与有效性。

2.大教研实施的问题主体

大教研理念下，学生既是学校教育的服务对象，更是教研组织的问题主体。在学校教育被无限放大的前提下，教学管理过程中出现诸多易于忽略的“中间地带”，成为学生成长问题滋生的温床，学生无疑是问题发生的主体。第一，问题范围主体。大教研组织开展的落脚点都是为了学生发展。故而横向来看，学校教育相关联的学校环境、社会环境与家庭环境都是学生成长问题的发生范围;纵向来看，学生步入学校后的成长历程与教育问题的轨迹是一致的。同时，教研问题可能发生于学校教育或网络空间的任一地方，可教研问题呈现海量式、零散化分布。第二，问题内容主体。大教研关注、服务于学生学习全过程，教研课题潜藏于每个教育细节中，如学科知识的理解、教材学法的掌握、学习生涯的规划等，基本符合“凡问题皆可命题”的教研规律。第三，问题解决主体。任何教育问题皆与学生相关联，一方面教师对学生实地问题诉求予以征取，另一方面则获取线上学习数据以发现学习问题。一般地，大教研结合学生意愿展开问题的数据化分析与归类，并为学生消解问题提供条件保障与方法支持。

3.大教研成效的检验主体

从价值属性来看，大教研推行所生成新的教育理论与可鉴性经验，对于学校教育教学形成极强的助推。而大教研是否有效果，效果有多少，作为受教育主体的学生是典型的“温度计”“试金石”。一是大教研目标与生成的互动性。大教研活动多数是“三维目标”导向下的组织执行，教研是否有效，一方面要看教研是否有生成，是否能够对学生相关问题产生正向引导或矫正，是否能够改善教育学习环境，是否能够提升学生成长质量;另一方面要看教研生成是否与原定目标相贴合，是否真正践行“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”等预设要求。二是大教研理论与实践的互动性。大教研从设计到执行，体现了“理论→实践”的实施脉络。每一次新理念的引入，都会在学生学习实践过程中产生不同程度的影响，这种影响是正向还是负向，取决于新理念与学生主体的融合度。同时教研实践所形成的问题解决方案等，都会实现“实践→理论”的经验反哺，为更多学生成长提供智慧支持。三是大教研评价与反思的互动性。大教研追踪学生的成长状态与轨迹，关注与其相关的教育要素的形态。大教研要求将“学生立场”作为质量评判的标准，无论是评价制度的拟定，还是评价工具、评价过程的设计，都必须体现以生为本的评价组织原则。

三、大教研视域下学生参与的可行之法

现代学校教育教研过程中，学生既是被研究、被服务的客体，也是参与研究、优化服务的主体。鼓励学生站在教研中心，一方面是通过学生获取原始、准确的教育管理问题信息，另一方面则是以学生视角探讨教研推行的科学性，以学生评价检视教研推行的有效性。

1.立足生本，统一教研指向

学校大教研活动立足于学生、服务于学生，学生显然成了教研行为的价值载体。而将学生纳入大教研体系中，无疑是对价值高度、适用广度、应用效度的强化。一是理念层面定位学生教研性质。学校“教研”要转向“学研”，要遵循陶行知先生“教学生学”的教育定位，让教研突破研究“教师如何会教”的思维局限，重心转向探讨“学生如何会学”，鼓励学生既要在问题中探讨学习法则，又要在成果中分享学习技巧。同时，学校教研必须“取之于生，用之于生”，要与学生展开学习管理问题论证，确立教研课题、开展对应教研;要将教研良方精准用于学生“问题部位”，及时消除成长隐患，创设健康教育环境。二是制度层面确立学生教研地位。学校要做好教研顶层设计，精准定位学生参与教研的准入资格、教研范围、教研形式、轮换机制等，对学生教研形成相对健全的制度规范与组织保障。同时要逐步建立学生教研专题培训制度、教研绩效考核制度，以确保教研参与更有质量、更有动力。三是管理层面积淀学生教研成果。一方面要加强日常教研管理，将学生教研过程及成果录入成长档案袋，让学生更有教研获得感;另一方面要重视教研成果评价，对学生教研的碎片化成果或系统理论成果要纳入学校教研数据库，或结集发表、出版等，确保学生教研有生成，发挥更大教育参考价值。

2.邀请对话，拓展教研通道

长期以来学生均处在教学教研的被动地位，大教研理念下学生实现角色转型并不能“一蹴而就”。邀请学生参与教研，要从基础性参与到全面性参与，从信息获取到自主教研，逐步引导学生深度教研、全面教研。一是常态交流，获取基础问题线索。一般来说学生处在教育教学终端，也处在学习阵地前沿，是教育问题的直击者。大教研唯有基于学生视角获取教情学情等信息才能实现精准命题、有效命题。二是有效合作，参与课题研究实践。要强化经验引领、有序参与的教研合作性，学生是问题资源的供给者，教师是问题教研的带动者，强化明确分工、有度合作;要强化研前培训、有效参与的教研合理性，通过学科调研与问题调查确立教研主题，通过開题论证与课题制策确定教研方案，通过研前培训与研中指导确保教研实效。三是经验移植，参与教研成果分享。体制上，可模仿建立学习经验“讲师团”，激励学生深度教研的同时，也为学习经验移植创造平台。内容上，可选择“学后、练后、考后”等关键节点，及时捕捉学习问题难题，针对性开展学法、考法技巧分享;也可开展理论性专题交流会，就学科意识、学习态度、学习方法、学习习惯等相关研究课题展开现场互动式成果分享，交流会的对象既可是教研组成员，也可是局域师生群体。

3.补齐短板，实现教研协同

《意见》关于“完善协同创新机制”的要求是对现行教研机制不均衡、不充分问题的破解导向。要解决这一问题，关键要做好两步走。一是要健全机制，补齐教研短板。要建立教研信息采集机制，联合学生对学术前沿性理论、教育教学新问题等及时捕捉、精准采集，为大教研开展提供第一手资源信息;要建立教研难题攻关机制，鼓励学生参与重大问题研究;要建立学生教研支持机制，尤其是在教研时间安排、教研经费拨付等方面，使得学生做到教研与学习两不误，既有教研保障又有教研动力。二是要局域协同，正齐教研步调。要强化“研研互补”，利用互联网技术支持局域学校间开展教育问题即时教研，鼓励学生作为被研究客体的同时主动成为问题破解的研究者;要强化“学研互促”，利用课堂主阵地在师生间建立学习与教研的良性互动关系，教研“向学习要问题”，学习“向教研要策略”，读懂学生的“表情包”同时也为教学提供“方法论”;要强化“研评一体”，基于教研参与，邀请学生对教研成果应用课堂的效果进行检测评价，要明确评价原则、评价标准及评价方法，更要以评促研，提升二次教研的实效性与可行性。

参考文献

[1] 田慧生.向“大教研”转型[J].人民教育，2016（20）：14-19.

[2] 娄小明.教研活动，不妨让学生参与进来[J].教学与管理，2009（20）：19.

[3] 张小艳.构建“教研”向“学研”转变的集体备课“生本模式”[J].中国教育学刊，2020（02）：107.

[4] 宋萑，田士旭.新时代教研员的角色定位与专业发展路径[J].人民教育，2019，（11）：21-25.

[作者：龚渝婷（1982-），女，重庆潼南人，重庆师范大学旅游管理学院，硕士生，重庆城市职业管理学院通识教育学院，讲师。]

【责任编辑  武磊磊】