浅谈小学科学发展性评价时机的选择

陈洁

摘 要：在科学课堂中，评价贯穿于学前、学中、学后阶段，教师要把握好每个时机，对学生做出发展性的评价，促进学生的发展。

关键词：发展性评价; 小学科学; 探究

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2021）4-056-002

在科学课堂学习中，评价贯穿于学习的全过程，包括学前、学中和学后三个阶段，而科学学习主要以探究式学习为主，这种学习方式包括：提出问题、做出假设、实验验证和得出结论。“学前阶段”是整个探究学习开展之前的时段。“学中阶段”是从提出问题到实验验证的过程。“学后阶段”则是数据处理、得出结论。这每个阶段都蕴藏着大量评价的时机，教师应意识到，科学教学不是紧盯着教知识，而应以学生得到发展为初衷，这样才会大有评价发挥的空间。

一、在学习前开展评价

每个学生都带着前概念进入科学课堂学习。一张调查问卷，一个能吸引并集中学生话题的情境，一个能引起思考的问题，将学生的初始想法、已有的图示展现出来，更可能由此引发学生思维的碰撞、冲突，进而引起深度思维，这就是学前评价。

奥苏伯尔的有意义学习理论认为，教育的起点应归结于“学生已经知道了什么”，也就是应该基于学生的前概念。而探究应该是基于学生的需要，即他们的求知欲和好奇心。学习前是一个非常重要的评价时机。

先来看一个案例，《食物的消化》一课，认识人体的消化器官环节。最开始，我是这样处理的，直接播放一段带配乐显示消化器官的视频。视频中的画外音：“食物经过的人体消化器官包括口腔、食道、胃、小肠、大肠、肛门。”教师讲述：“现在大家知道了食物经过的器官，，它们各有什么作用呢？这节课我们一起来学习一下。”

科学探究应从学生已有认识开始，一个好的探究活动来源于学生的认知冲突，但是这样的导入没有激发学生的思维冲突。另外，这个环节没有开展学前评价，引发学生思维的碰撞时机。显然，这样的课堂设计没有开展课前评价活动，只是用一个视频导入，简单地讲述了几句枯燥的知识点，没有真正调动学生学习的主动性。

后来，我将这节课的做了改进。先开展了一个学前小调查，给每组发放了一张食物经过的消化器官拼图，让学生结合生活经验和已有知识进行拼装。一段时间后，组织学生围绕“你是怎么拼图的？为什么这样拼？说说原因”的话题，面向全班，展示自己的所画和所想。在拼图过程中，很多学生把消化器官位置颠倒了，在交流时，这些学生也意识到了自己的错误。当看到老师出示正确的顺序时，他们意识到自己先前的消化器官图式不再稳固，认知产生了冲突，从而进入到寻求新图式的学习状态，使学生以一种“我要学”的姿态，开始主动探究。看上去费了时间的学前评价，其实是在为提高课堂教学效果做充分的准备。

因此，学前评价应引起老师们的关注，只有触动学生内驱力的评价，才会激发出学生学习的动力。教师要利用好学前评价这个外因，调动学生学习的内因，内外因同时起作用，后续的探究学习才会事半功倍。

二、在學习过程中开展评价

加德纳多元智能理论认为每个正常人拥有九种相对独立、程度不同的智力，要实现多元智能理论价值的重要途径之一就是建立科学、系统的评价体系，对学生采用多元评价的方法，以有效促进每一个学生的智能发展。“学中阶段”可以从学生参与探究学习的各个方面进行综合的评价，可以从学习质量的三个维度，即学习参与度、学习效度和思维向度来选择评价时机。

先来看一个案例，探究影响摩擦力大小的因素是《摩擦力》一课的内容，是四年级上册第三单元的授课内容。教研组的一位老师的教学设计是：向学生直接提出问题“摩擦力的大小与什么因素有关呢？”学生猜想后，教师让学生自己设计实验方法来验证他们的猜想是否正确。

一些学生见到老师给他们准备了测力计，就开始利用测力计来测量拉力的大小。可大部分孩子不知道怎么测量，有少数学生能想到，用弹簧测力计水平拖动一个木块，使木块在桌面上做匀速直线运动，此时弹簧测力计的读数为对物体拉力的大小，它与物体受到的摩擦力大小相等。此时，教师提示实验的规范操作。然后，整节课的重点就放在研究“接触面越粗糙，摩擦力越大”上。

在这个案例中，教师直接呈现了实验所需的材料，使学生直接就能想到怎么用，也让学生失去了多样的、个性化的设计机会，进而也就没有了设计过程的讨论、对比、取舍等评价活动，使“学”的含金量大打折扣。所以，教师可以不提供实验材料，引导学生自行设计实验，运用身边易得的简单材料。遵循这样的原则，我们又对“摩擦力”的上述环节进行了改进。

在“探究影响摩擦力大小”环节时，教师把课堂还给了学生，给学生充足的时间，分组进行实验设计，且没有直接为他们提供测力计。学生在讨论后想到了许多实验方法可以解决这个问题，总结起来有三种。方法一：在其他条件都相同的情况下，分别在光滑的桌面和粗糙的毛巾表面拉动木块，如果在光滑的桌面拉动感觉轻松，说明接触面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。方法二：用相同的力分别在光滑的桌面和粗糙的毛巾表面推动木块，如果木块在光滑的桌面运动的距离远，说明接触面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。方法三，使用测力计，比较在光滑桌面和粗糙毛巾表面的拉力，如果在光滑桌面拉力小，则说明接触面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。

教师组织学生评价这几种实验方法哪个更好，为什么好，标准是什么，是好玩，还是能清晰、精确地观察到实验现象。通过这样的师生互评、生生互评，引导学生体会到测力计在研究摩擦力实验中挥发着重要的作用。同时，也可以提醒没有想到用测力计的小组，在使用本组所提的实验方法后，也可以利用测力计再实验一次，比较两种实验方法有什么不同。引导学生评价哪种实验方法好、好在哪里。只有让学生亲自体验了，感受才是最真的，评价才是最翔实和最有说服力的，学生才会真有收获。

通过上述两个案例的比较，我们能看出在课堂学习过程中进行评价是十分有必要的。教师在授课过程中，应随时根据学生学习的情况开展评价活动，调整自己的课堂，真正做到以学生为主体，而不要束缚学生的思维，要引导学生自己去体验和感悟。

三、在学习过程结束前开展评价

发展性评价作为一种教学策略，在不同的阶段，教师和学生运用评价来确认他们在学习过程中取得的不同进展。在学生经历了学前和学中阶段，进入学习尾声时，不是所有学生的学习进程都一样。

当探究学习进入数据分析、得出结论阶段，也就是学后阶段时，也应该开展发展性的评价。学生智力或非智力因素的训练和提高都将依托评价进入新的阶段，达到新的水平。

在教学《简单电路》一课时，我在学生实验结束前抓住评价时机，先不做下结论的评价，而是在教师一步步的追问，学生尝试解释、体验的过程中进行生生互评、师生互评。通过学习，学生已经知道，要使小灯泡亮起来，必须满足电流在用电器、电源、开关中形成回路。学生在反复的操作中已基本都能点亮小灯泡，这时有一组怎么也不能成功。我仔细看了一下他们的操作，就明白是怎么回事。这时我先不说破，让他们在投影仪下操作，其他同学观察他们哪里出错，这时一个细心的同学大叫：“老师，他的手碰到了导线中的铜芯。”我追问：“为什么手碰到铜芯，小灯泡就不会亮了呢？”通过讨论交流，得出结论，原来，人也是导体，当手碰到铜芯时，电流有一部分会经过人体，最后的电流不足以使小灯泡亮起来而导致实验失败。接着我再追问：“当你的手碰到铜芯时，有什么感觉？”“手上有点发烫的感觉。”这时引出安全用电的知识就顺理成章了。“你的手发烫，说明有电流通过，干电池的电流比较小，所以我们会有发烫的感觉，试想一下，如果你碰到了家用电220V的电压会怎么样呢？”学生七嘴八舌地议论开了，“会着火”“会触电”。通过这样一步步的引导，学生对电路的组成和安全用电有了更深一步的认识。这里，我适时评价，事半功倍。

又如在最初教学三年级的《水》一课时，在认识了水无色、无味之后，我为学生提供了一组观察水的实验材料，引导学生可以用这些材料来玩水，边玩边思考，继续发现水的更多特点。叫停后，学生口头汇报：“水可以变成各种形状”“装水的容器是什么形状，水就是什么形状。”……接着教师总结：“水没有一定的形状。”这是我的日常教学，自我反思后，觉得自己忽略了学后阶段的评价，限制了学生思维的发展和表达交流。之后，我对这一环节进行了改进。在学生汇报阶段，我在讲台上准备了一套玩水的材料，学生如果需要，可以边说边演示。此时，学生在演示的过程中，继续发现问题，其他学生补充，教师给予必要的指导，师生共同归纳出“水是無形的”这一结论。这次为学生创设了有利于学生专注展示、交流的条件，并借机会引发学生更多的思考与交流，重视了学后阶段的发展性评价工作。

所以作为科学教师，我们应把握好学前、学中、学后每个阶段所蕴含的发展性评价的时机，它已经成为教学的有机组成部分，与教学融为一体，共同促进学生的发展。