“三重对话”在文学类文本阅读教学中的思考

“潜心会文本”“入境始与亲”，文学类作品中蕴涵的生命精神、精准的语言、精致的表达，是教学的重要内容。课堂教学中引导学生与文本、作者、教师展开三重对话，进入作品的世界，想作品中人物之所想，感作品中人物之所感，产生情感共鸣，从更高层面达到与作者、作品的交流与默契，真正领略作品的艺术魅力。三重对话强调通过对话探讨文本价值，要在已经成为权威的定论中读出文本背后的潜台词，在认识到作者所处社会背景的同时，挖掘出作者的个性与独创性。要抛弃常规思维与社会意识形态干预，深入到文本内部进行分析，细细揣摩，慢慢品味，读出文学类文本的妙处。下面以实际教学为例谈谈“三重对话”阅读在文学类文本教学中的实际运用：

一、激趣——问题聚焦引发学生与文本对话

现代文阅读教学首要的任务是引导学生深入阅读作品，教师要打开学生的阅读兴趣之门，想方设法激发学生阅读的强烈愿望。对高中生而言，就教学效果来说，用问题来引发学生的思考是最切实有效的方法。笔者在教学《雷雨》一文时，用自己的阅读经验引发学生的阅读兴趣，问题是这样设计的：“读《雷雨》让我感到窒息，周朴园爱鲁侍萍吗？蘩漪爱周萍吗？周萍与周冲，哪种选择是四凤最好的出路？正如蘩漪高喊‘我简直有点喘不过气来，是啊，读《雷雨》真的让我感到郁热。不知同学们读《雷雨》有何感受？请走进文本，说出你的阅读体验。”笔者给了学生一个月的阅读时间，引导他们读《雷雨》整部作品，欣赏《雷雨》电影，比较文学作品与影视作品不同的艺术魅力，排演课本剧，写戏剧评论，开展人物形象研讨课，先后讨论“周朴园真的坏到了连自己都不认为自己是坏人的程度吗？”“蘩漪是坏人吗？”“谁是最可怜的人？”学生热情高涨，参加课本剧表演的学生真正深入文本，表演得惟妙惟肖，赢得阵阵掌声;人物形象研讨课上学生们争得面红耳赤，课结束了，争论还在继续;甚至有学生在“豆瓣网”上写影评，评价电影角度独特，帖子被置顶，激励他开始学习影视编导专业，成绩突出。教学真正发挥了教材的引领作用，给学生展现了文学的魅力，打开了阅读视野，创造了一个启迪思维的契机，也给了学生细读深读文本的成就感。

二、细读——教师深入解读文本引导学生与作者对话

只有在与教师的对话中“细读”文本，才知“其一篇一节一句一字，实杳非儒生心之所构，目之所遇，手之所抡，笔之所触矣。是真所谓云质龙章，日姿月采，分外之绝笔矣。”备课时，笔者抛开所有的教辅资料，抛开原来所有的阅读评价，带着新鲜感与陌生感去读文本，重新走入文本、评价文本、审视文本，做到“熟读原文”与“生读原文”的结合，来试图挖掘自己以前没有的新感受与新看法。同时，多次阅读原文，充分理解文章，对作品的遣词造句、精巧构思、结构抑扬开阖、情节起伏转折等，都进行细致入微的剖析，抓住一个主问题，涵盖文本的整体特质，统摄全篇，给学生充裕的时间与文本展开对话，引导学生对文本进行“分解式”的细读、研究，真正走进文本中去。

阅读《我与地坛》这样的文章，怎样借助课堂让学生走得更远，思考得更深？作为教师，不能只让学生在头脑中留下一些思维的碎片，而应该引导他们通过文本学习对文本内容与语言美感进行由浅到深、由感性到理性的学习过程，学生学习完本文后能构建起一个从形式到内容、从结构到表达的完整的文本系统。笔者设计了这样一个主问题：文章开头说“现在我才想到，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题”，语言简炼，语调舒缓，舒缓的语调中透露出一种悲音，在这篇文章中，悲音的效果不断地被强化。请自读课文，说说你从哪里感受到这种悲音，作者用了什么方法强化这钟悲音。这一主问题引导学生用自己的情感体验去感受作者的情感，在感性体验的基础上再去品味语言，文本的品读变得深入，学生对问题的解答是在展示自己独到的阅读发现，这是一个把握文本特点、观照文本整体的主问题，这个问题不仅关联文本写作的内容，而且聚焦作者是怎样写的，既深入透彻地领悟了作者深沉的思想感情，又提高了学生的鉴赏和表达能力。

三、点化——疑惑处引导学生与教师对话

在层层深入、慢慢领会式的文本细读中，学生不再觉得阅读是一种无趣的行为，反而会越品越有味，越品越有自己独到的发现与疑惑，在学生的思维纠结处，教师的点拨作用显得尤为重要。

在《荷塘月色》的教学中，学生提出“‘突然想起江南采莲的事情来，梁元帝《采莲赋》和《西洲曲》里的句子和文章关联不大”这样的问题，有同样疑问的学生很多。于是，笔者着力引导学生分析，得出以下结论：

（一）作者在写完月下的景色后，又写六朝江南采莲的旧风俗，写妖童媛女敛裾浅笑的场景，不但以畅想千年往事来表现自己的宁静，而且荡开一笔，以诗、赋点染文本，增加了散文的知识性，丰富了散文的趣味性，拓展了散文的想象空间。这是典型的知识分子的情趣散文、性灵散文，不同于一般的应景抒情散文。

（二）从行文方面来看，这里的“热闹”是上文作者情绪的延深，表明作者在回味畅想这热闹，闹中体现的是心里“无限的宁静”，是作者情感的进一步深化。

（三）含蓄而深沉地表明作者对家长亲人的思念，从侧面交代自己“不平静”的一些原因。

（四）引用的《采莲赋》诗文内容与现实形成对比，感慨“无福消受”，渐渐将自己拉回现实中，“低头弄莲子”的诗句与“妻子拍着闰儿”的情形虚实结合，衔接得天衣无缝，言有尽意无穷。

四、比较——比较中突显作者风格，深入作品与作者对话

文本需要通过比较来深入理解其内涵，不但要在从相同的作品中分析不同之处，而且还要從不同的作品中看出相同的地方，这样有助于培养学生的思维能力。笔者教学余光中的《听听那冷雨》，品读“听听，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅闻闻，那冷雨。舔舔吧，那冷雨”这一句，把听觉、视觉、嗅觉、味觉全都调动了出来，这么多叠词的运用是为了在听觉上表现雨的美感，从而写出乡愁的诗意美。把本句与与李清照的《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”进行比较，发现二者如出一辙，都是一种女性的诗意美，而且“无论是疏雨滴梧桐，或是骤雨打荷叶，听去总有一点凄凉”一句，所运用的意象“梧桐”“细雨”，也是李清照词作中常用的意象，都有一种古典美，这是二者不同之中的相同之处。余光中在《剪掉散文的辫子》一文中，认为审美的散文，应该有“真正丰富的心灵，在自然流露之中，左右逢源，五步一楼十步一阁，步步莲花，字字珠玉，绝无冷场”，学生带着这样一种阅读审美理念，再去与其它作者的作品比较，他们研究了朱自清和郁达夫的作品，研究了毕淑敏和席慕容的作品，研究了史铁生和余华的作品，有了许多独特的思考。如他们读出了朱自清的温情，读出了郁达夫的悲凉，读出了沈从文的诗意，在相同中又找到了不同之处，培养了精致的辨析力，得其门而入，境界全开。

五、评价——换位评价读出作者才华，师生对话揣摩文本艺术魅力

前四个方面是以读者身份与文本、作者深入交谈，是被动接受，想要再深入一层，就要假想自己是文本作者，这些内容由我来写，我会怎么写？我的写法与作者比较，有何差距？以此进一步体会作者的创作才华。

笔者教学《套中人》时这样引导学生：如果你要创作别里科夫这个人物形象，用哪种记叙顺序？用第几人称叙述？怎样展现别里科夫的性格？如何体现文本的时代价值？学生跃跃欲试，提出多种创作意见，但都不如文本提示的深刻。如顺叙写完人物一生，发现人物性格特征展现不够集中;若单纯用第一人称叙述，从别里科夫眼里看人生，发现不能突出别里科夫对传统规则的奴性服从的彻底性，别里科夫这样的人是没有自我反思能力的;若只安排布尔金或伊万·伊万内奇中一个人讲述，发现不能全面展现人物及社会意义，没有布尔金这个人物，别里科夫的事情就不会讲得那么详细、清楚，没有伊万·伊万内奇，别里科夫的人物形象就无法升华到社会环境的高度，无法让读者意识到别里科夫这类人的毒化作用。学生在比较中发出惊叹，这是真正读懂文本的惊叹，阅读者身份与创作者身份的互换，给了学生新的思考视角，有学生发现作者在柯瓦连科与瓦连卡这两个人物身上寄寓了希望。契诃夫作品的艺术价值在尝试创作、创作比较、分析鉴赏中展现出来，学生惊叹契诃夫的艺术才华，读懂了经典的意义。

参考文献：

[1]金圣叹.金圣叹批评本水浒，[S].北京：北京联合出版公司，2017，108.

孙艳俊，山东省淄博市淄川中学教师。