基于深度学习的外科护理学形成性评价实践

覃芹丹，赵学荣，刘鑫鑫，颜萍

（新疆医科大学护理学院，新疆 乌鲁木齐）

0 引言

深度学习源于计算机科学和人工智能研究[1]，于1976年由学者Ference Marton和RogerSaljo首次明确引入教育学领域[2]，2005年由学者黎加厚引入国内，深度学习的概念是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有认知结构中，能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新情境中，作出决策和解决问题的学习[3]。深度学习强调高阶思维的发展，注重复杂问题的解决能力、决策力和批判性思维能力、团队合作精神等核心要素的培养。

外科护理学是护理学专业的主干课程之一，传统的课程评价方式一般采用单一的终结性评价，侧重书本知识的考核，对学生学习过程中的能力培养重视不足。形成性评价是对教学全过程持续观察、注重教学信息的收集和反馈，及时发现存在的问题，促进和激励教学双方不断改进、调整策略的评价[4]。形成性评价“过程性、反馈性”的特点及“促进、激励”功能与深度学习“主动、探究式”学习的本质[5]相契合。本文基于外科护理学教学实践，探讨运用形成性评价促进深度学习的可能性。

1 对象与方法

1.1 研究对象

根据研究目的，结合实际情况，选择2018级全日制护理学本科生为考察对象。

1.2 研究方法

采用以深度学习为核心、形成性评价和终结性评价相结合的课程评价体系。课程结束后通过问卷星平台发放自行设计的调查问卷，了解学生心目中各形成性评价项目的重要性程度及满意程度，以及形成性评价的教学效果，采用Likert 5级计分法，其中“非常重要”“非常满意”记5分；“较重要”“较满意”记4分；“一般”记3分；“较不重要”“较不满意”记2分；“非常不重要”“非常不满意”记1分。

1.3 统计学方法

采用SPSS 19.0统计学软件对所收集的数据进行统计学处理，计数资料用率（%）表示，采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 外科护理学形成性评价的实施

依据深度学习“理解认知、高阶思维、整体联通、创造批判”的内涵与特征[6]，制定形成性评价实施方案，实施前让学生了解评价目标、评价内容和方法，以利于实施过程中充分发挥学生的主动性，确保评价顺利进行。

形成性评价贯穿课前-课中-课后教学全过程，通过多形式、多层次的教学活动对学生学习过程进行全面评估。课前利用雨课堂平台发布预习任务，考察学生的自主学习能力，上课前反馈学生预习情况，占课程总评成绩的10%；课堂学习时，围绕课程内容随机穿插课中测试题，考察学生对知识的初步理解，错误率较高的试题即时反馈，占课程总评成绩的5%；每次课前根据上次课程内容利用雨课堂发布课前测试题，复习上节课的重点知识，考察学生在已有知识经验的基础上对新知识的深入理解能力，占课程总评成绩的10%；课后要求学生根据授课重点知识，完成学习笔记，鼓励以思维导图的形式归纳总结，发现新旧知识间的内在联系，占课程总评成绩的5%；实验课让学生以小组形式进行临床护理病例讨论，案例由临床实际病例修改形成，小组合作完成护理评估、提出护理诊断、制定护理措施，考察学生的解决复杂问题能力、决策能力以及团队协作能力，占课程总评成绩的10%；每个系统疾病授课完成后以雨课堂为平台进行阶段性小测验，雨课堂错题集可供学生回顾复习，占课程总评成绩的10%，见表1。

3 结果

3.1 形成性评价满意度及重要性分析

通过问卷星在线平台向2018级护理学专业221名学生发放问卷，回收有效问卷209份，有效问卷回收率为95%。对各形成性评价项目的重要性程度和满意程度进行描述，各评价项目的平均值均在“3”以上，说明学生对形成性评价总体满意，通过进一步成组t检验分析发现，除了学习笔记外，其余各项目的重要性程度与满意度之间差异没有统计学意义，说明学生对上述5个项目的满意度接近或等于他们的期望值，基本处于满意水平。而学习笔记的重要性程度得分高于满意程度得分，差异有统计学意义，说明学习笔记没有达到学生所期望的水平，具体见表2。

表1 外科护理学课程评价体系

表2 形成性评价满意度及重要性分析

3.2 实施形成性评价的教学效果调查

调查结果表明，有85.6%的学生同意形成性评价促进知识的理解和掌握,而在促进团队合作精神培养（84.7%）、促进分析问题、解决问题能力的培养（84.2%）、提高自主学习能力（82.3%）、鼓励学生积极参与教学（82.3%）、促进学习和思维方式改变（81.3%）方面，有80%以上的学生表示赞同，有77.9%的同学同意形成性评价激发学习兴趣。基于上述发现，激发学习兴趣是外科护理学课程亟需进一步改进的方向。

4 讨论

在课程结束后进行的调查问卷表明，大多数学生对外科护理学课程中运用形成性评价促进深度学习的效果感到满意。

4.1 课前预习有效提高自主学习能力

课前预习，是学生在上课前的自学[7]，是自觉运用所学知识和能力，对一个新的认识对象预先进行了解，求疑和思考的主动求知过程[8]。自主学习与传统的接受学习相对应，是学生依靠自己努力获取知识的学习。在本次实践中，教师给学生发布预习任务，学生在旧的知识基础上，依靠自学相关知识初步解决或发现问题，通过雨课堂提问或标记“不懂”，带着问题进入课堂，教师提前了解预习情况，在课堂做针对性的讲解，不懂的内容很容易被学生所领悟，从而激发学生更自觉、更主动、更积极地获取知识，使自主学习能力得到提升。

4.2 案例教学提高学生分析、解决问题能力

临床护理病例讨论是一种案例教学法，是教师在实验课教学过程中，根据教学目标要求，以临床真实病例为蓝本，进行适当的修改，设计出与教学内容相适宜、真实、典型、富有启发性的案例引导教学活动，组织学生进行学习和研讨[9]。有研究发现，教师将知识与真实世界的关联整合到教学中可以有效促进深度学习[10]。案例教学为学生提供了真实的临床情境，以任务为驱动，让学生在临床情境中解决问题，提高学生分析和解决问题能力。

4.3 思维导图的运用提高了学生的知识整合能力和反思能力

研究表明以核心概念或大概念组织的知识有利于快速提取和有效的解决表征问题，教师引导学生利用概思维导图组织自己所学的知识，建立起各个知识的之间的联系，形成系统化，结构化，整体化的知识结构，从而可以通过多途径解决实际问题，提高学生的深度学习能力。同时思维导图需要对知识和学习过程进行回溯和再思考，进行学习反思，发现新旧知识间的内在联系，这既是知识回顾的过程，也是知识生成的过程。

4.4 雨课堂助力学生深度学习

雨课堂作为一种高效的辅助工具，实现了课前、课堂以及课后全程教学活动的记录，为科学实施形成性评价提供了助力。此外，雨课堂可以记录学生自己的完整学习情况，作为可以同步反馈的工具，学生可以在雨课堂回顾和反思自己的学习历程，帮助学生诊断学习成效，及时发现学习过程中存在的问题，进行自我评价，从而自我调整学习进度和策略，使学习更有效。

4.5 形成性评价实践中的问题和对策

本次调查发现，学生对形成性评价总体满意，但学习笔记没有达到学生所期望的水平，实施过程中同学们表示每章内容均要完成笔记，任务量较大，发现问题后课程组及时调整教学策略，修改为每个系统完成一份思维导图。此外，调查还发现形成性评价在激发学习兴趣方面有待进一步改进，学习兴趣是决定学生采用深度学习方式的重要影响因素，在问卷调查中同学们提出了“丰富实践教学形式，以提高学习兴趣”的建议，提示我们今后的形成性评价可以结合学生自身特点，充分发挥实验课的潜能，开展更加丰富的实践教学项目，以提升学生学习兴趣，促进学生向深度学习发展。

5 小结

本研究针对“深度学习”和“形成性评价”这两个课程教学改革中相辅相成的关键问题，开展了外科护理学形成性评价实践，不管是“深度学习”还是“形成性评价”，都是较艰巨的教学改革活动，需要不断探索与创新，构建科学合理，且能激发学生内在学习动力的课程评价体系，还需要长期不懈地实践和努力。