军队医护人员任职培训满意度的差异分析

2021-06-01 02:22:34刘晓燕刘勤勇
解放军医院管理杂志 2021年4期
关键词:干休所职称类别

刘晓燕,闻 娟,朱 熙,陈 晴,刘勤勇

(海军军医大学教学考评中心,上海 200433)

军事任职教育是在学历教育基础上进行的在职继续教育,是军队院校教学任务的重要组成部分及落实为战育人的重要途径。明确的岗位指向性与教育对象的层次性是任职教育不同于学历教育的典型特点[1],这也决定了任职教育的学员有明显的需求差异[2]。医学院每年会承办大批不同类型、不同层次的任职教育培训班, 对象为军队从事临床医疗、卫生防疫、药品药材、护理等专业的主体人群[3], 不同类型、不同学历层次、不同职称等级、不同知识背景、不同来源单位和岗位的学员有着不同的培训需求[4],不同背景学员对培训体验的满意度可能存在一定差异。学员是培训中重要的利益相关人,了解学员对培训的满意度对院校掌握任职教育质量现状、持续改进相关工作均至关重要[5]。为此,本研究基于学员的不同背景对某军队院校2020年暑期承训的三个专业班次的培训满意度进行分析。

1 工具、对象与方法

1.1 工具通过专家研讨和经验总结,最终生成学员任职教育调研问卷。在课程满意度方面,问卷既关注学员对培训的总体满意度,也从培训方式、教员授课水平、师生互动交流、教学条件装备、生活服务保障和培训效果等六项指标上分别考察学员的满意度。评分方式采用很好(4分)、较好(3分)、一般(2分)、较差(1分)四档计分。

1.2 对象某校2020年7—8月份军事医学三个培训班次学员,共发放问卷297份,回收297份,所有学员都完成问卷中与调查目的有关的核心内容,后期分析中均视为有效问卷。被调查学员性别结构:男78人,女219人,年龄在21~45岁之间,平均32.97±4.895岁。由于个人信息填写不完整,按照不同背景统计分析时,样本总数存在差异。具体为:按专业计为295人(2人未填),H专业181人,Y专业33人,L专业81人;按学历计为295人(2人未填),大专10人,本科261人,硕士21人,博士3人;按入职年限计为286人(11人未填),1年以内77人,1~3年31人,3~5年35人,5~10年29人,10~15年110人,15年以上4人;按职称等级计为272人(25人未填),初级176人,中级95人,高级1人;按单位类别计为269人(28人未填),中心医院165人,干休所2人,疗养院53人,大学附属医院20人,其他29人。

1.3 方法采用SPSS 24.0软件,运用ANOVA方差分析,分析不同背景学员在培训总体满意度以及具体满意度评价上的差异,并通过事后检验(LSD检验)具体分析各不同背景学员的差异大小及差异显著性。

2 结 果

2.1 培训总体满意度状况

2.1.1 培训总体满意度均分状况 数据结果显示,本次任职培训的学员对培训的总体满意度均分为2.98分(SE=0.780),接近“较好”的水平。学员对六项具体指标的满意度评价均分从高到低依次为:教员水平满意度(3.41±0.551)分、培训效果满意度(3.33±1.286)分、互动交流满意度(3.07±0.697)分、培训方式满意度(3.05±0.673)分、教学条件满意度(2.92±0.771)分、生活保障满意度(2.37±0.791)分(F=59.311,P=0.000)。满意度均分结果显示,学员对教员水平和培训效果的评价较高,而对培训过程中生活保障和教学条件的满意度评价较低。

2.1.2 六项具体评价满意度的差异分析 通过ANOVA方差分析发现,六项具体指标的满意度评分存在极其显著性差异(F=59.311,P=0.000)。LSD检验结果表明,教员水平和培训效果的满意度均分明显高于学员对培训方式、互动交流、教学条件和生活保障的满意度均分,且达到统计学上的极其显著水平;学员在互动交流、培训方式和教学条件的满意度均分明显高于生活保障的满意度均分,且达到统计学上的极其显著水平。S-N-K分析结果表明六项满意度评价指标的均分可分为3项齐性子集,第一项子集包括生活保障满意度评价指标(2.37),第二项子集包括教学条件满意度(2.92)、培训方式满意度(3.05))和互动交流满意度(3.07)三个评价指标,第三项子集包括培训效果满意度(3.33)和教员水平满意度(3.41)评价指标。各子集之间分数有统计学上的显著差异,而子集内各项没有统计学上的显著性差异(P=1.000,0.065,0.242)。

2.2 总体满意度的学员背景差异分析比较分析不同专业方向、学历水平、入职年限、职称等级和单位类别学员对培训的整体满意度,发现不同专业方向、不同学历水平、不同入职年限、不同职称等级的学员整体满意度都无统计学的显著性差异,但不同单位类别的学员对课程培训方式的满意度却存在极其显著的差异(表1)。培训总体满意度由高到低依次为干休所、中心医院、疗养院、大学附属医院,最低的是其他类,且不同单位类别之间存在统计学的极其显著差异。LSD检验结果表明,来自中心医院、干休所学员的满意度明显高于其他单位学员。

表1 不同背景学员的总体满意度差异

2.3 具体满意度指标的学员背景差异分析

2.3.1 培训方式满意度 不同专业方向(F=1.985,P=0.139)、不同学历水平(F=0.779,P=0.506)、不同入职年限(F=0.776,P=0.568)、不同职称等级(t=0.056,P=0.946)的学员对课程培训方式的满意度并没有统计学的显著性差异,不同单位类别(F=6.542,P=0.000)的学员对课程培训方式的满意度却有极其显著的差异。

事后检验(LSD检验)分析表明,来自干休所(4.000±0.000)的学员对课程培训方式的满意度明显高于来自大学附属医院(2.70±0.571)及其他(2.67±0.577)工作单位的学员。

2.3.2 教员授课水平满意度 不同专业方向(F=1.084,P=0.340)、不同学历水平(F=0.605,P=0.612)、不同入职年限(F=0.921,P=0.468)、不同职称等级(t=1.022,P=0.361)及不同单位类别(F=2.106,P=0.065)的学员对教员授课水平的满意度没有统计学的显著性差异。

2.3.3 师生互动交流满意度 不同专业方向(F=0.816,P=0.443)、不同学历水平(F=0.621,P=0.602)、不同入职年限(F=1.024,P=0.403)、不同职称等级(t=0.044,P=0.957)的学员对互动交流的满意度没有统计学的显著性差异,而不同单位类别(F=2.762,P=0.019)的学员对互动交流的满意度却有极其显著的差异。事后检验(LSD检验)分析表明,来自干休所(3.500±0.707)的学员满意度均分显著高于来自大学附属医院(2.65±0.587)的学员。

2.3.4 教学条件装备满意度 不同专业方向(F=0.622,P=0.538)、不同学历水平(F=0.821,P=0.483)、不同入职年限(F=0.421,P=0.834)、不同职称等级(t=0.496,P=0.610)及不同单位类别(F=0.749,P=0.587)的学员对教学条件装备的满意度并没有统计学的显著性差异。

2.3.5 生活服务保障满意度 不同专业方向(F=0.982,P=0.376)、不同学历水平(F=1.803,P=0.147)、不同入职年限(F=1.432,P=0.213)、不同职称等级(t=0.114,P=0.892)及不同单位类别(F=2.116,P=0.064)的学员对生活服务保障的满意度并没有统计学上的显著差异。

2.3.6 培训效果满意度 不同专业方向(F=1.429,P=0.241)、不同学历水平(F=1.570,P=0.197)、不同入职年限(F=0.698,P=0.625)、不同职称等级(t=0.587,P=0.557)的学员对培训效果的满意度并没有统计学的显著性差异,而不同单位类别(F=16.122,P=0.000)的学员对培训效果的满意度却有极其显著的差异。事后检验(LSD)分析表明,来自干休所(4.000±0)和中心医院(3.56±0.577)的学员对培训效果的满意度评分明显高于来自疗养院(3.21±0.743)、大学附属医院(2.85±0.671)及其他(2.64±0.700)工作单位的学员满意度,且在统计学上差异显著。

3 结 论

3.1 培训总体满意度较好数据结果显示,在具体满意度指标上,学员对教员水平和培训效果的评价较高,而对培训过程中的生活保障和教学条件的满意度评价较低,且达到统计学的显著性差异。根据调查中的开放性问题,学员意见主要集中在住宿、伙食保障、和日常管理制度方面。

3.2 不同单位来源学员的培训总体满意度存在显著差异按照专业、学历、入职年限和职称等级等背景分析,不同学员对培训的满意度不存在显著性差异,但不同单位学员的满意度存在显著差异。

3.3 六项具体满意度指标差异主要体现在不同单位类别上不同单位类别学员,在培训方式、师生互动交流、培训效果三项具体满意度评价指标上的表现存在统计学上的极其显著差异。干休所学员的评分明显高于大学附属医院和其他类别的工作单位。

4 讨论与建议

本研究结果表明,学员总体满意度在学历、职称、入职年限、专业方向上都没有显著差异,仅在单位类别上存在显著差异。可能原因在于不同单位学员的岗位性质、岗位特点和培训需求存在较明显的差异,对培训有不同期待,从而影响对培训满意度的评价。具体满意度上的差异同样仅存在于不同单位的学员之间,且主要体现在培训方式、互动交流及培训效果上。结合意见征求信息看,较之干休所学员,其他卫生机构的学员对实习和参观等实践性的培训方式以及互动式教学有更高的诉求。这些结论有两方面的启示。

其一,在任职教育学员背景复杂、需求各异的普遍困境之下,将学员送学单位作为大的分类依据,了解不同来源的单位学员的学习动机、需求与期待,据此设计差异化的培训内容和方式,可能是简便而有效提升培训针对性的一种思路。

其二,超越本科学历教育的培训内容和培训方法是任职教育的努力方向[6]和学员的普遍诉求,未来任职教育培训方案的设计要更加突出内容的前沿性、高阶性和实践性,减少与学历教育阶段已学知识的重复和交叠;要更加突出方式方法的灵活性和对话性,让学员在实践岗位遇到的真实问题在培训中能被看见、被讨论,得到求解的有益启发,增强培训的深层次互动和全程性互动[7]。

此外,在培训反馈信息中,学员也表达出利用图书馆以及增加模拟实训等方面的需求,由于任职培训班次类型多、周期短、班次流转节奏快等特点[2,6],学员的诉求对承训院校的服务保障工作提出较大的挑战,图书馆可在文献信息保障和实验实作教学保障方面改革创新,回应受训学员对服务保障的需求。

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