重塑区域课堂教学改革的实践理路

【摘 要】“立学课堂”既是对原有教改实践经验的总结、提炼，又是对当下教改实践理论的创生、丰富。南通以立学课堂建构为抓手，引领区域课堂教学改革，重塑区域课堂改革的实践理路：理念先导是起点，流程再造是基础，追求灵动是关键，知识共创是核心。

【关键词】课堂教学改革;“立学课堂”;实践理路

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章編号】1005-6009（2021）28-0007-04

【作者简介】陈杰，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）院长，正高级教师，江苏省特级教师。

南通“立学课堂”用“立人之学”“立根之学”“立身之学”三个教育隐喻巧妙回应了“培养什么人”“为谁培养人”“怎样培养人”等教育基本问题。这一表达源于区域教改实践，又高于区域教学实践：一方面是对原有教改实践经验的总结、提炼，另一方面又是对当下教改实践理论的创生、丰富。南通以“立学课堂建构”为抓手，引领区域课堂教学改革，重塑课堂改革的实践理路。

一、理念先导：课堂教学改革实践理路的起点

课堂教学改革，固然离不开教学模式的创新、教学方式的改进、教学组织的变革，但如果缺少教学观念更新，那也只算得上是徒有其表、缺乏内涵的“运动”。人们常说“观点是行动的指南”，鲜明的观点会让行动的方向更明确、立场更坚定、力度更强劲。2019年南通市教育局下发了《南通市深化基础教育课堂教学改革指导意见》，要求区域课堂教学改革要坚持“以学生为主体，以学习为中心”的课改理念。相较于2013年提出的“12字12条”课堂教学基础要求而言，课堂教学改革理念更加明晰、更加自信，并发挥着区域课堂改革行动的引领与统摄功能。

立学课堂提出“以学生为主体”的课改理念，一方面，顺应了立德树人根本任务落实、学生核心素养发展培育的教学改革形势要求;另一方面，把重塑课堂改革实践理路出发点定位在“学生主体”课改理念的确立上。南通“立学课堂建构”在总结既有教改经验的基础上，坚持理念先行，主要有三个方面的思考：其一，把教学理念更新作为区域课堂教学改革再出发的基础。有研究者认为，课程改革进入全面深化阶段以后，教学关系的调整是课堂教学改革的重点和核心。[1]因此，我们坚持“以学生为主体”课改理念，试图通过思想认识的转变，实现教与学关系的调整。其二，试图用“学生主体观”，揭示隐含在“限时讲授、合作学习、踊跃展示”这一“12字”教学要求的基本内涵、本质特征及教育主张，以便于一线教师能更好地理解内隐于教学要求背后的行为哲学。其三，试图用“学生主体”核心理念建构起“12字”课堂教学要求的解释框架，寻找立学课堂中“限时讲授、合作学习、踊跃展示”三者的价值尺度、内在逻辑和操作策略，以避免立学课堂推进中出现“形似”而“神非”、“拘泥于一格”而又“不得法”尴尬局面。

立学课堂倡导的课改理念的后半句是“以学习为中心”，强调学生学习过程的参与度。没有学生的主动参与、主动建构，就没有真正意义上的学习，因此，“学生主体”与“学为中心”可谓是“一体两面”。辨析两者之间的关系，会让我们更加明晰“以学生为主体，以学习为中心”的本质，我们既可将两者理解为“目的”与“手段”的关系，“学为中心”是达成“学生主体”目的的途径、方式与手段;也可理解为“成因”与“结果”的关系，有“学习中心”之因，才有“学生主体”之果;还可理解为“阐发”与“补充”的关系，课堂中“学生主体”的确立，需以“学为中心”为标志，做到了“学为中心”，“学生主体”地位才能得以巩固，两者相互阐发、相互补充、相得益彰，体现出立学课堂的基本属性，即把学生的学习作为整个课堂教学活动的核心、主线和本位，学生的自主性、能动性和活动性是立学课堂的关注点。

二、流程再造：课堂教学改革实践理路的基础

“流程再造”一词出自企业管理学，原指企业以业务流程为中心，重新设计企业内部的组织结构、运作方式和行为准则，以便获得全局最优。[2]立学课堂实行的“流程再造”，特指“以学生学习流程为中心”的教学流程的设计。立学课堂的学习流程大致分为两个阶段：一是“先学”阶段，二是“后教”阶段。我们把这种教学流程的变革视作课堂教学改革实践理路的基础。

在“先学”阶段，主要是让学生在课前运用导学案中的“预学单”进行自觉“先学”。教师要做好“预学单”的设计，在遵循“以课标为统领，以学情为基础，以任务为驱动”原则的基础上，正确处理好以下三对关系：一是“先学”与“后教”的关系。“先学”的目的在于“凡学生能独立学会的就一定要让他自己去学会”，同时也为“后教”时“教什么”“如何教”作出判断。“先学”为“后教”做准备、服务于“后教”，立学课堂提出的“限时讲授、合作学习、踊跃展示”教学要求，离开了“先学”环节，那只能是空谈。二是“问题解决”与“问题发现”的关系。“预学单”给学生呈现预学中应解决的问题，学生的“先学”，不仅仅是解决问题的过程，还是在问题解决中新问题发现的过程。目的是使学生能够更加主动地学习、能动地学习，让学习走向深度、走向创造，这也是立学课堂“立身之学”的关键所在。三是“预设”与“留白”的关系。关注学生学习的差异性和个别化是“以学生为主体”理念内涵之一，因此，学程设计既要有预设性，也要有生成性。“预学单”的生成性，除了给学生布置一定开放性学习任务外，还要适度“留白”，让学生自己设计一两个预学环节，设计一两个“属己性问题”，这也为“后教”阶段更富创意的讨论、更为多样的呈现打下伏笔。

“后教”阶段，重点还是在“学”上，一定要说“教”的话，有教师的“教导”，更有学生“自教”，即学生运用导学案中的“活动单”学习。在设计“‘后教活动单”时，我们要以研究、吃透学生先学基本情况为前提，以学生的现实（学生的问题、兴趣、现有知识、生活经验、思维方式与能力等）及其制约的学习可能性作为教学决策的依据[3]，紧扣“南通市中小学立学课堂教学评价表”评价指标，进行学生的自主建构、合作学习、交流研讨等活动板块设计，保证学生的课堂活动有针对性、实效性和能动性。

三、追求灵动：课堂教学改革实践理路的关键

美国后现代课程论专家小威廉姆·E.多尔认为，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统，将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。[4]立学课堂认为，教学活动并非呈“线性的、序列的”状态，课堂中各教学环节间具有互联特征，因此，立学课堂的实践旨趣不在于教学模式建构，而在于对教学过程灵动的追求，在于区域范围内县域化、校本化及不同学科对立学课堂的多元表达和个性追求。因此，我们把追求灵动视作立学课堂实践理路的关键所在。

据《现代汉语词典》解释，“灵动”意为“灵活不呆板，富于变化”。由此引申开去理解立学课堂的“过程灵动”内涵，应突出三个关键词：一是“灵魂”。灵动并不意味着随意而为、盲目而动，而是有其固守的教学信条，可谓之因有“灵”而“动”，这里的“灵”可喻为“灵魂”。因此，立学课堂的灵动是“有魂”的灵动，这个“魂”可归结为“立德树人”的使命、“核心素养”的导向、“学生主体”的理念、“在学中立”的初心。二是“灵活”。灵动意味着不僵化、不机械，也不会走向模式化，强调课堂教学活动与具体课堂情境相适应，构成两者间的良性互动，具体而言，教师的教学行为受课堂情境的激发、约束，从而作出调整、变通，使教学过程更加符合学生学习需要，让学生“顺己而学”“立身而学”。三是“灵性”。课堂是具有鲜活生命性的有机体，充满灵性是课堂的应然样态。让课堂有灵性，表现出对师生生命灵性及生命价值的尊重，表现为能够让每一个生命体主动参与、积极体验、激情四射，表现为课堂能够焕发出生命活力、燃放出灵性光芒。

追求课堂教学灵动，教师教的活动与学生学的活动应按照立学课堂的目标、原则，实现教学程序的跃动、互动，使教学活动合目的、合规律地生成。因此，立学课堂的灵动过程彰显出这样的特征：一是活动板块的互联性。教学活动超出传统教学模式中对教学流程的线性规定，强调突出教学的动态性、生成性，坚持从学生的学习状态、现实的课堂情境出发，以学定教、随学而教，实现不同教学活动板块间多向度的互联互通。二是教学资源的生成性。教学并不是简单的学案执行活动，而是一个不断的生成过程，教学活动既有预先设计的，更有教师在教学过程中捕捉相关信息加以过滤、把持与整合，生成新的教学资源、教学环节，从而服务于学生的学习。三是合作互动多维性。合作学习是立学课堂教学的基础性要求，当小组活动融入班级教学活动之中，学生的独学、对学、共学、群学等大大地丰富了课堂组织形式，极大地提高了课堂活动中合作互动的维度、频次与深度，也必然催生出立学课堂的灵动厚重、丰富多样。

四、知識共创：课堂教学改革实践理路的核心

日本教育家佐伯胖说过，知识最大的谬误是将知识当作理解的对象，将其从人类的理解活动中分离出来，并把它当作一种事物来看待。[5]立学课堂以学习为中心，让学生基于知识、通过知识的学习获得自身素养的提升。也就是说，课堂教学活动不是单单记住事实或单单记住语言表达，而是从原有的认知出发，通过知识学习形成新观点，这样的学习充满着探究性、创造性。知识学习作为一种创造过程，又是由师生、生生共同完成的，这就是我们所谓的“知识共创”。“学习即知识创造”这一教育命题被称为“21世纪课程改革两大新理念之一”[6]，立学课堂将其视为课堂教学改革实践理路的核心。

基于“学习即知识创造”的观点，我们力求让课堂成为师生共创知识的乐园。立学课堂采取了三大举措：一是让学生亲历知识发生过程。将直接经验作为学生学习和发展的源泉，知识问题化、问题情境化，将课本中的抽象知识融入学生既有的生活经验和认知结构之中，让学生带着自己的丰富经验与课堂情境互动，通过直接体验分享、师生多维对话、小组合作探究、实践应用知识等多种途径，实现隐性知识与显性知识的联结、转化，从而发现知识、创造知识，建构起烙有个体经历印痕的、属于自己“发现”甚至“创造”的知识。这也是将“自觉先学”列为立学课堂评价首条指标的原因所在。二是让学生在知识应用、迁移中学习。学习是一个从“已知”到“未知”，运用“已知”去求解“未知”的过程，“知识运用与迁移”是这个过程中的关键。因此，立学课堂认为，知识的学习必然依赖于知识运用、迁移，甚至可以说，知识运用、迁移本身就是知识的学习。立学课堂把知识运用、迁移作为提升学生核心素养的重要路径，通过项目式学习、任务式学习、真实性学习，发挥知识的“学”“用”结合、“学”“做”交互作用，使学生个体知识与实践能力双向建构，从而促进知识发现与创造。三是让学生走向深度学习。“深度”通常指能触及事物本质的程度。大凡“触及学生作为人的根本部分，更能触及知识的本质部分，更能触及学习的本质属性”[7]的学习可称之为“深度学习”。用这种顾名思义的视角解读深度学习，其必然是指向知识创造的学习，“学习即创造知识”。立学课堂正是通过注重学科育德、突出学为中心、激活高阶思维、强化问题解决、突出运用迁移等举措，在回应立学课堂“立根之学”“立人之学”“立身之学”价值诉求的同时，促进师生在教学活动中的知识共创。

【参考文献】

[1]田慧生.落实立德树人根本任务 全面深化课程教学改革[J].课程·教材·教法，2019，35（1）：3-8.

[2]王巍.“企业流程再造”：美国管理理论与实践的新突破[J].世界经济，1996（1）：48-50.

[3]陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014，35（3）：96-105.

[4]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[5]佐伯胖.解读教与学：对教学改革原点的思考[M].纪晓晶，邵艳红，译.长春：长春出版社，2019.

[6]潘蕾琼，黄甫全，余璐.学习中心与知识创造——21世纪学习学术发展彰显课程改革两大新理念[J].课程·教材·教法，2016，36（1）：12-19.

[7]李松林，杨爽.国外深度学习研究评析[J].比较教育研究，2020，42（9）：87.