基于语言经验积累的想象阅读教学

庞世佳

语文的核心素养包括语言、思维、审美和文化四个维度。其中，属于思维这个维度的核心素养“思维的发展与提升”旨在让学生在语文学习的过程中，通过对语言的运用，获得思维能力的发展和思维品质的提升。而对小学阶段的学生来说，发展想象力是其中一个要求。落实到统编版教材中的想象，主要包括阅读中的再造想象和习作中的创造性想象，本文探讨的主要是前者。虽然从二年级开始，想象便已作为语文要素出现，但在教材单元语文要素中正式呈现，则从三年级开始，如下表所示：

识字写字是第一学段的教学重点，从第二学段开始，重心则移到了阅读教学。此时，对学生着重进行想象力的培养，正合时宜。从上表中可以看出，“感受”和“边读边想”是这一系列单元“语文要素”的关键词。感受想象的丰富和神奇，主要针对的是童话体裁的文本;边读边想象画面则以阅读写景散文和诗歌为例，探讨想象在阅读中的运用。也就是说，想象作为“语文要素”正式呈现，教材编写要完成两个任务：一是用最具代表性的体裁让学生感受到想象本身的魅力——丰富与神奇;二是将其看作阅读的一种策略，教会学生运用想象辅助阅读。

但在教学中，该如何落实“想象”这个“语文要素”呢？一些教师往往不得其法。吴忠豪教授认为，积累语言经验是小学生学习语文的前提和基础，是小学语文课最重要的教学内容。那么，教师该怎样进行想象阅读教学呢？本文拟从教学中存在的问题入手，探讨解决的策略。

问题1：想象，囿于“象”——本体性与非本体性教学内容割裂

现象描述：三上《夜书所见》教学片段

师：萧萧秋风吹下梧桐叶，送来阵阵寒冷，江面上吹来了秋风。此时，你觉得诗人是怎样一个形象？

生1：诗人一个人站在那里，看着漆黑夜晚远处篱笆下的灯火，儿童们正在捉蟋蟀呢。

生2：此时，江边吹来的风让他觉得寒冷。

生3：他还看到秋风将梧桐叶不断地吹落。

师：同学们的想象，让老师看到了一个漂泊在外的诗人形象。

不难发现，学生是依据自己对诗意的理解来想象诗人形象的。教师“模式化”的总结，使得学生没有获得充分的语言实践，由想象生发的这一段教学便戛然而止。就像一个相声演员，“包袱”抖得太快，自然无法戳中观众的“笑点”，更是对“包袱”的一种浪费。教师应借助语文知识这一本体性教学内容去激发想象，引发思维能力培养这一非本体性教学内容。而且两者并非是一方引发另一方的单向作用，完全可以形成闭环，两者互相交融、互相作用。

师：萧萧秋风吹下梧桐叶，送来阵阵寒冷，江面上吹来了秋风。此时，你觉得诗人是怎样一个形象？

生：漆黑的夜晚，他一个人站在那里，被凍得有些发抖。

师：你是从哪里想到的？

生：我是由诗句“送寒声”想到的。诗人听到了梧桐叶被风吹而发出的声音，也感到了寒意。这份寒意冻得他哆嗦起来。

师：秋风，送来的应该是凉意，此处为何是“寒意”？

生：可能是诗人出门在外，思念家乡。夜晚，一个人孤独寂寞，秋风一吹，更感觉寒冷。

师：是啊！那一晚，秋风究竟是“凉”，还是“寒”，我们不得而知。但一切景语皆情语，从这个角度来说，秋风送来的寒意，也可以看成是作为游子的诗人内心的寒意。

师生对话中，由景及情，由情及景;由文本引发想象，又从想象回归文本。想象是一种手段，不可一“想”了之，还是要回到文本中，回到语言文字中，教师要引导学生在语言实践中积累语言经验。

问题2：想象，拘于“法”——阅读支架结构单一

现象描述：四上《走月亮》教学片段

师：在洒满月光的小路上，我和阿妈走月亮。请默读第4自然段，一边读一边想象眼前出现的画面。

（学生默读后交流）

生1：我的眼前仿佛出现了溪水、山草、野花、鹅卵石……溪水的景色真美呀！

生2：我好像看到了白天阿妈在洗衣裳。

生3：我仿佛看到了用树叶做成的小船，运载许多新鲜的花瓣。

研读课文就会知道，学生的回答是停留在文本信息的提取层面。学生想象的画面是单一的景物，是僵化的场景。边读边想是阅读的一个支架，但可惜的是，缺乏设计的支架结构单一，难以撑起学生的想象。教师需要完善阅读支架以契合文本，从而满足教学需要。

师：在洒满月光的小路上，“我”和阿妈走月亮。请默读第4自然段，一边读一边画出自己喜欢的句子，想象眼前出现的画面。同桌两个人进行交流，先读读自己画的句子，再说说自己看到的画面。（可以用上这样的句子：当我读到_____的时候，我仿佛看到/听到/闻到了_____。）

（学生默读，完成合作交流后汇报）

生：当我读到“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光。灰白色的鹅卵石布满河床”这两句的时候，我的眼前仿佛出现了一条小溪。我看到小溪边长满了山草和野花，一阵风吹过，山草和野花的香味便弥漫开来。溪水哗哗地流着，倒映其中的月影便流动起来，白色的鹅卵石点缀其中，被淙淙的溪水冲刷着……

仍旧是边读边想象画面，但这个支架却丰富了具体操作，以任务驱动：要求学生画出句子，就是让学生把注意力聚焦到具体的语言文字上;要求学生说出自己想象的画面，就是让语言文字引发的零碎画面能有序排列，进而有序表达，又推动学生有层次地想象，有逻辑地思维。提供辅助表达的句子，则是帮助学生打开想象空间，从平面二维的“画”，变成立体三维的“象”，在想象空间里充分调动学生的听觉、嗅觉，而不仅仅局限于视觉。此时，学生想象的不再是一个个静止的画面，而是一个完整而鲜活的场景，一个可以让他身临其境的场景。而随着对这个场景的想象，句中“流着月光”这一理解的难点，也就轻而易举地突破了。

此时，学生对课文的朗读才能真正地入情入境，而声情并茂地朗读又能反过来帮助学生加深对语言文字的理解与感悟，增加语言经验的积累。正如吴忠豪教授所说：“课文中的语言带有示范性，是学生学习规范书面语言的最好的材料，对学生语言素养的提高能够直接起作用，是最有价值的教学内容。”

问题3：想象，乏于“言”——教学语言匮缺乏味

现象描述：三上《富饶的西沙群岛》教学片段

师：借由课文的描写，我们看到了一个风景优美、物产丰富的西沙群岛。想必大家都很想去西沙群岛旅行，如果你真的来到了那里，你最想看到什么画面？

生1：我最想看懒洋洋蠕动的海参。

生2：我想看全身披甲，划过来，划过去，样子威武的大龙虾。

生3：我想看头上长着一簇红缨的鱼。

教师的设计意图，是通过想象为课后“小练笔”进行预热暖场：从下面的图中选择一幅，写几句话。而学生的回答，却逐渐偏离了预定的轨道。学生的注意力和表达欲逐渐被引到了西沙群岛海洋生物身上。一般学生出现了“答非所问”的现象，教师就要审视自己的课堂教学语言是否精准生动。

师：借由课文的描写，我们看到了一个风景优美、物产丰富的西沙群岛。想必大家都很想去西沙群岛旅行，如果你真的来到了这里，你最想用手机拍下哪个画面发朋友圈？

生：我想拍西沙群岛瑰丽无比的海水。

师：你镜头画面里都是海水？

生：不，大部分是海水，還有天空。我还要把海鸥贴着海面飞行的样子拍进去。

师：海天交接，海鸥翱翔，这个画面，我也喜欢。能不能用几句话来说说这个画面，就是你为朋友圈配图的文字了。老师帮你起个头——站在沙滩上，望向海天交接处——

生：站在沙滩上，望向海天交接处，海水从眼前近乎透明到浅绿、浅蓝，到天边是深蓝，由浅及深，瑰丽无比。一群群海鸥不断在海面盘旋，和着海浪发出阵阵叫声。

师：多么富有诗意的画面啊！这个朋友圈，一定能得到很多“赞”。

这个片段的教学语言，显然更能调动学生的兴趣，毕竟旅行时发一个图文并茂的朋友圈，获得很多“赞”，是大家最乐意的事。而为图配文的方式，也正契合课后“小练笔”的要求。此时，再将小练笔进行这样的改动：

下面几幅图，就是我们拍到的照片啦！请你选择一幅，写几句话，发纸上“朋友圈”，完成后，贴在我们的习作展示栏，我看谁的“朋友圈”下画心点“赞”最多！

相信，这样的设计，一定能够引爆学生的练笔热情。

儿童教育家李吉林说：“没有想象的学习活动，必然是没有情趣的，也必然是没有创造的，束缚儿童发展的教学。”但想象绝不可一“想”了之。教学内容的交融作用，阅读支架的整合设计，教学语言的精准生动，都能帮助学生在阅读中学会想象，在想象中丰富语言经验，发展语感，最终落实单元“语文要素”的教学，培养学生的想象力。

（作者单位：南京市秦淮区第二实验小学）