基于儿童发展证据优化“阳光成长”之社会情感课程

杨梅 桑林林

【摘要】本研究中的儿童发展证据是指儿童学习和发展的外显的标志或信号，包括儿童的动作（肢体、表情）、绘画（作品）、符号（语言、音乐、数字）等。在我园优化课程的教育实践中，我们发现原先的课程存在着对儿童的社会情感关注不够、社会情感课程内容较为零散等问题。因此，我们基于儿童发展证据，从转变课程理念、调适课程内容、丰富课程实施路径、不断进行课程审议等路径，优化我园“阳光成长”课程中的社会情感课程，帮助儿童从自然人发展为社会人，从而健全儿童的人格。

【关键词】儿童发展证据；“阳光成长”课程；社会情感

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）11-0042-04

【作者简介】杨梅（1967-），女，南京人，南京市建邺区实验幼儿园园长，幼儿园高级教师；桑林林（1992-），女，江苏徐州人，南京市建邺区实验幼儿园教研组长，幼儿园二级教师。

一、问题的提出

“阳光成长”课程是以我园核心价值观为引领，以幼儿的生活、兴趣及身心发展需求为依据，以园所的课程资源为保障，开发的一系列生活活动、游戏活动、教学活动及其他活动的总和。在“阳光成长”课程中，我们从人与社会的关系出发，开展一系列社会情感课程，以促进幼儿的情绪情感和社会性发展，让课程流淌进幼儿的生命里。

本研究中的儿童发展证据是指儿童学习和发展的外显的标志或信号，包括儿童的动作（肢体、表情）、绘画（作品）、符号（语言、音乐、数字）等。教师利用发展性评价，在真实的教育情境中连续记录幼儿发展的现有水平，通过观察幼儿的外显行为及作品，了解他们当前的生理发展、认知发展和社会性发展的实际水平，之后依据收集的儿童发展证据结合评价指标体系，分析儿童现有的发展水平，不断找寻儿童学习与发展的新起点。鉴于我园原先的课程存在着对儿童的社会情感关注不够、社会情感课程内容较为零散等问题，本研究基于儿童发展证据，不断优化“阳光成长”课程中的社会情感课程，在课程中追随儿童的情绪情感，以培养儿童健全的人格，促进他们社会性和个性的和谐发展。

二、存在的问题

（一）對儿童的社会情感关注不够

起初，我园的“阳光成长”课程还是一个笼统的课程概念，仅从年龄段维度划分了小班、中班、大班的课程。美国教育家布卢姆将教育目标划分为认知目标、情感目标和技能目标。基于此，我们在实际的观察中发现，“阳光成长”课程出现了情感目标空心化、情感目标落实不到位的现象。我们不禁反思：实施的“阳光成长”课程，是否真的有效？在课程实施中，能否看到幼儿的情绪情感随着课程的深入得到发展？秉持着只有真正调动幼儿情绪情感的课程才是他们感兴趣的课程理念，我们进一步明确“阳光成长”课程要更加关注儿童的社会情感发展。至此，社会情感课程也将进一步从了解自我、自我管理、了解别人、人际技能和负责任的决策五方面展开。

（二）社会情感课程内容零散

从课程内容来看，社会情感课程较为零散，尚未形成完整的体系。我们开展社会情感课程不是为了树立幼儿园的特色，而是为了基于本园幼儿的实际需要，开展适宜幼儿的课程。虽然，原先的课程曾开展过少量的社会情感课程或在其中涉及一部分社会情感相关内容，但是总的来看，我园“阳光成长”课程中社会情感课程内容涉及较少，而且课程相对零散，尚未形成完整的课程体系。

三、基于儿童发展证据优化“阳光成长”之社会情感课程的转变

（一）基于儿童：从“追赶”到“追随”，转变课程理念

首先要树立正确的课程观和儿童观。在课程优化中，我们摒弃为了开展课程而开展课程的“追赶课程”行为，强调在观察了解儿童的外显行为、语言、绘画作品等基础上，发现儿童发展的起点，并与之进行交流与讨论，进一步识别他们的行为，生成了“亲亲一家人”“我们都是好朋友”“我们不一样”等社会情感课程。我园的社会情感课程不是一成不变的，而是动态发展的，强调根据儿童的兴趣和需要，随时生成和调整课程内容。

（二）关怀生命：从“忽略”到“重视”，调适课程内容

随着课程理念的转变，我们在“阳光成长”课程中增加了一系列社会情感课程。在“我们不一样”主题活动开展前，我们通过对本园幼儿的调查与观察，了解到幼儿对情绪认识、情绪识别、情绪管理等方面了解不多。通过进一步统计分析幼儿的绘画作品并与他们展开进一步交谈，我们发现，中班幼儿对情绪认知的相关词汇有：开心、兴奋、哭、笑、不开心、伤心、正常（平静）、生气、惊讶、害怕、流汗等，他们提到最多的是笑（90.6%）、哭（73.2%）、生气（50.1%）。可见，中班绝大部分幼儿尚不能正确区分情绪与表情（情绪是一种内部的主观体验，在情绪发生时总是会伴随着某种外部表现，这种外部表现是可以被观察到的某些行为特征，而这些与情绪有关的外部表现就是表情），部分幼儿对情绪的认识源于外显的表情，如用“哭”表示悲伤，用“笑”表示喜悦；幼儿识别情绪的词汇比较缺乏，如用“正常”表示情绪的“平静”；个别幼儿对情绪认知存在偏差，认为流汗属于情绪。

幼儿对情绪认知了解不多，情绪识别、控制情绪等方面也需要进一步加强，于是在“我们不一样”主题活动中增加了情绪识别、情绪调控等相关活动内容。基于儿童发展证据优化“阳光成长”之社会情感课程中，教师需要在课程中积极关注幼儿的情绪情感，进而及时调整、优化课程内容，使课程更适宜幼儿当下的认知发展和经验需要。

（三）双管齐下：从“显性”到“显隐结合”，丰富实施路径

在课程实施中我们打破时间、空间的限制，从课程的开放性、适宜性的角度考虑实施社会情感课程，通过显性课程与隐性课程的双管齐下，让儿童直接与课程对话[1]。

1. 以显性课程为支撑

通过设置有目的、有计划的课程目标，我们在主题活动与项目活动中实施社会情感课程，在一系列显性课程的开展过程中，促进幼儿对自我、他人的认识，学习人际技能，做出负责任的决策。例如在“啊哈！幼儿园”主题活动中，教师引导幼儿认识他人，认识自己的班级，帮助小班幼儿舒缓自己的情绪，适应新的环境，缓解入园焦虑。

2. 以隐形课程为辅助

除了显性课程，我们也重视在一日生活中渗透隐性课程。当幼儿在同伴交往中发生矛盾、争吵时，他们可以自主观察班级的情绪作品墙，感受同伴们调节情绪的方法，寻找适合自己舒缓情绪的方式；还可以来到和平谈判桌和同伴自由交谈、沟通；也可以在日常生活中观察、模仿家长或教师调节情绪的做法，从而解决自身人际交往中遇到的问题。

（四）课程审议：由“被动”变“主动”，增强教师内驱力

课程审议不是源于上级或园长等管理人员对教师的要求，而是教师在实施课程前后的自主思考。在教师个体遇到瓶颈或困惑时，教师的集体审议能够给予智慧的建议和思维的拓展，从而促进教师个体从儿童自身发展的角度调整课程。在课程审议的过程中，教师由“被动参与”到“主动思考”，促进社会情感课程实施价值的最大化，同时也提升了教师的课程实施能力和课程调适能力。

四、基于儿童发展证据优化“阳光成长”之社会情感课程的策略

（一）以“观”为基，搭建支架

通过观察儿童在一日活动中的外显行为、语言、绘画作品等信息，教师借助儿童评估与学习管理系统（Personal Learning Genie，简称PLG）将观察到的信息用白描的方式记录下来，并将绘画作品、照片、视频等材料上传到PLG系统。在课题研讨中，我们结合教师在收集与运用儿童发展证据中积累的实践经验，提炼操作流程，搭建支架，具体包含：为什么收集、怎样收集证据、收集什么样的证据、什么时间收集、收集后如何运用、教师策略支持、幼儿反馈等系列循环过程（如下图所示）。教师通过不断收集儿童学习与发展的证据，分析证据背后内隐的原因，定位儿童学习与发展的起点，从而提供有针对性的策略，实现促进儿童经验连续生长的课程目的。

（二）融“情”入径，完善体系

1. 弹性安排一日生活时间，促进儿童自主决策

我们尝试打破以前的统一作息安排，赋予教师一定的权利。教师可根据本班幼儿的兴趣，弹性安排一日活动，如吃点心时，鼓励幼儿自主安排是先吃点心，还是先进行游戏；鼓励幼儿根据自己的需求选择食物的量，从而促进他们自主决策能力的发展。

2. 依托主题活动与项目活动，使社会情感课程系统化

教师以主题活动和项目活动为载体，将原先零散的社会情感课程进行梳理、整合、补充，从而形成系统化的社会情感课程[2]。在主题活动与项目活动的实施中，从了解自我、自我管理、了解别人、学习人际交往技能、做出负责任的决策等五个方面提升儿童社会情感素养。例如在“背着书包上小学”主题活动中，教师可从生活自理能力、认知管理能力、情绪管理能力、行为管理能力、人际交往技能等方面着手，帮助大班幼儿做好入小学的身心准备、生活准备、社会准备和学习准备。我园开展的社会情感课程内容见下表。

3. 回归一日生活真实情境，抓住社会情感教育契机

幼儿的人际交往技能是在一日生活的真实情境中习得的。在一日生活中，教师需要及时捕捉真实情境中幼儿之间的冲突行为与亲社会行为，鼓励幼儿在真实情境中感受，在真实情境与真实问题中有效地促进幼儿人际交往技能的提升。

4. 创设社会情感类游戏，在游戏中渗透社会情感课程

根据前期调查，中班幼儿对情绪的识别和管理等方面较为匮乏，教师可以通过丰富游戏内容，创设“‘馨情小屋”游戏帮助幼儿调控情绪。“‘馨情小屋”中提供了丰富的游戏内容，让儿童得以认识情绪、舒缓情绪，从而提升他们的情绪识别、情绪调控能力，丰富社会情感课程。“‘馨情小屋”中主要有如下七项游戏内容：

一是绘画表现，看见情绪。孩子们可以将自己的心情和感受通过绘画的方式表达出来，从而看见自己的情绪，识别、感受自己的情绪。二是聊天交流，舒缓情绪。利用小帐篷创设温馨小屋，孩子们在这里可以和同伴、老师分享自己的心事或情绪。三是绘本阅读，拓展经验。教师可提供情绪相关的绘本，如《害怕也没关系》《生气也没关系》《紧张也没关系》《哭出来也没关系》《我不要妒忌》《我不怕孤独》《我不想生气》《情绪小怪兽》等，鼓励幼儿迁移绘本中的经验，正确认识情绪，学习调控情绪的方法。四是音乐浸染，营造氛围。在“‘馨情小屋”里提供Ipad，孩子们来到小屋里可以聆听一首自己喜爱的歌曲，从流淌的音乐中获得心灵的慰藉。五是借助材料，发挥想象。“‘馨情小屋”里有很多气球，孩子们不开心或生气时，可以边吹气球边想象着将坏心情吹进气球里，松手时气球一下子就泄了气，飞了出去，想象自己的坏心情像气球里的气一样跑走了。六是击打道具，宣泄情感。“‘馨情小屋”里还有抱枕、沙袋，孩子们可以通过拍抱枕或击打沙袋宣泄自己的情绪。七是运动释放，转换情绪。心情不好时，孩子们可以自由选择去户外的操场奔跑，在运动中释放精力，让心情愉悦起来。

5. 在布置环境中，营造温馨的社会情感氛围

儿童的生存环境包括物质环境与心理环境，一方面，教师需要创设关于了解自己、了解别人、同伴交往等外在环境，呈现出孩子们思考、讨论、探究的过程；另一方面，教师还要营造温暖的师生关系和生生关系，创设自由、平等、友爱的班级氛围，让幼儿在“有温度”的环境中健康成长。

（三）以“审”启思，催生策略

课程审议是课程理念澄清、课程理念分享、课程理念认同的过程。课程审议者在平等的对话中，通过对实践的分析，在思维碰撞中催生一系列有效解决问题的策略。在课程开展前、进行中和结束后，教师遇到问题时，都可通过课程审议的方式，借助集体的智慧，催生策略，从而使教师和幼儿提升社会情感素养和社会情感能力。同时，在基于真实问题开展课程审议的过程中，教师要不断调适、优化社会情感课程，提升社会情感课程的质量。如在课程开展之前，教师通过问卷调查、实际观察、家园沟通等多种途径，了解儿童发展的现状，通过现状探寻背后存在的问题并分析其原因，找到儿童发展的起点；接着，针对主题活动“我”开展课程审议，依托教科室和专家工作室的集体讨论、共同分析，在课程审议中不断优化，进而将主题名称调整为“我们不一样”；同时进一步明晰课程目标，调整课程内容，拓展课程实施方式，在不断调适、优化课程的过程中，提升自身的课程实施能力，促进幼儿情绪情感的发展。

【参考文献】

[1] 李亚娟.情感教育视域下幼儿园课程设计与实施反思[J].教育科学研究，2019（11）：76-81.

[2] 石义堂，李守红.“社会情感学习”的内涵、发展及其对基础教育变革的意义[J].当代教育与文化，2013（6）：46-50.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度普教重点资助课题“基于儿童发展证据的‘阳光成长课程优化研究”（批准号：B-a/2018/02/71）的阶段性研究成果。

通讯作者：桑林林，350150975@qq.com

（助理編辑 姬小园）