推动整本书阅读落实的策略

许晓东 杜兴国

摘要：“整本书阅读与研讨”学习任务群，旨在引导学生通过整本书阅读，构建整本书阅读经验，提升学生的阅读鉴赏能力，涵养学生语文学科核心素养。本文立足学生阅读现状，从以点选面、以点带面、以面探点三个维度积极探索“整本书阅读与研讨”任务群的教学实践策略和路径。

关键词：整本书阅读与研讨；点面结合；延伸式阅读；探究式阅读

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）设置的18个学习任务群中，第一个就是“整本书阅读与研讨”学习任务群。该任务群贯穿于高中语文必修、选择性必修、选修三个阶段。在必修阶段，该学习任务群安排1学分，共18个课时，要求学生在指定范围内完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。这对学生拓展阅读视野、培养终生阅读习惯、发展和提升思维能力、掌握科学有效的阅读方法具有重要意义。但整部书阅读与研讨实际操作起来面临着阅读信息量大、结构复杂、规划能力要求高等诸多困难，这对于有效阅读时间较少、课业负担繁重、面临升学压力的高中生来说是个不小的挑战。正因如此，应充分结合学生阅读的现状，尊重学生阅读基础的差异性，以点面结合的方式实现课内外阅读融会贯通，从而让整本书阅读与研讨走向高效、实效。

一、以点选面，确定整本书阅读篇目

新课标明确提出“指定阅读的作品应语言典范，内涵丰富，具有较高的思想水平和文化价值”的选文标准。基于当前各个学校教学水平参差不齐的现状，尤其对于层次较低的学校而言，抛开教材另外开辟一个新的阅读天地，困难重重。很多学生阅读面窄，阅读习惯还没有形成，阅读方法还没有掌握，缺乏最基本的阅读与鉴赏能力，倘若不能充分尊重学生阅读基础与能力的差异性，贸然让其去接触一部完全陌生的作品，一方面会让学生茫然无措，没有抓手；另一方面也会让学生产生畏难情绪，因而丧失阅读的兴趣和动力。这很容易导致学生“伪阅读”，为了阅读而阅读，加重学生负担，败坏学生阅读口味。而教材中的文章毕竟经过了作家千锤百炼、专家千挑万选，是历经时间沉淀的经典，其权威性毋庸置疑。如果能以教材中现有的小说节选为基础，选择一部长篇小说作为整体阅读与研讨对象，未尝不是一个“两全其美”的选择。新课标同样给我们提供了这样的选择：“指定阅读的作品可从教材课文节选的长篇作品中选择”。例如以人教版高中语文必修教材中《老人与海》（节选）、《边城》（节选）、《林教头风雪山神庙》和《林黛玉进贾府》为“阅读切入点”，我们在对1400余名高一学生调查基础上，选择《老人与海》《边城》《水浒传》《红楼梦》作为高一上学期整本书阅读的年级规定篇目，不同学生不同教师再根据阅读兴趣和研究方向，组成跨班级的阅读小组，进行课外阅读研讨和课内分享；而必修教材规定的学术性专著《乡土中国》放在高二选择性必修来阅读。这样不仅能够让学生从熟悉的课文入手，而且能够很好地激发学生的阅读兴趣，从而为实现学生的“真阅读”提供了可能。

二、以点带面，搭建延伸式閱读支架

以点带面，是指在整本书阅读推进中，以课内阅读为原点，向课外阅读延伸，推动整本书阅读落地落实。传统教材中的长篇小说节选文，相对于整部小说来说往往具有碎片化、浅显化、狭窄化的缺陷，再加上单元目标的限定，对其探讨与研究往往局限于既定的认知范畴，很难实现认知的突破与创新，实际上是不利于语文学科核心素养的发展。倘若以课内阅读为原点，将阅读与研讨的触角伸向整本书，以点带面进行延伸阅读，还原整部作品的完整性、系统性，让学生带着问题和兴趣去对整本书进行细读、精读、深读，这个时候才真正把作品给读透了，读深了，读活了。

在《水浒传》整本书阅读中，以《林教头风雪山神庙》为认知原点，搭建阅读支架，引导学生对整部《水浒传》进行延伸式阅读研讨：由选文中林冲的活动轨迹梳理，延伸到林冲在整部作品中的人生轨迹梳理；由林冲的人生轨迹梳理，延伸到其他好汉人生轨迹的梳理；由对林冲人物形象的探讨，延伸到对其他英雄好汉形象的探讨；由对林冲的官逼民反的个案分析，延伸到整个社会官逼民反的普遍性；由选文风雪等环境描写的分析，延伸到整部小说环境描写的分析；由山神庙打斗场景描写的鉴赏，延伸到整部小说打斗场景描写的鉴赏；由林冲的由“忍”到“反”的性格变化原因，延伸到其他好汉“逼上梁山”的原因探究。选点突破，由点及面，以学生所熟悉的课文为原点向整本书辐射延伸。这样的整本书阅读的路径，起点低，而落点高，便于研读渐入佳境。

同时，在整本书阅读中，笔者还尝试以某一专题学习为原点，启发和带动其它专题学习，从而以点带面对整本书进行全面深入地阅读与研讨。整本书阅读中，是可以通过设置多些专题学习，指引学生在作品里来来回回走几遭，不断走进作品内核，完成深度阅读。但是基于同一部长篇小说设置的多个专题学习之间的关系，不应仅仅并列关系，也可以是承接关系、递进关系。在进行整本书阅读与研讨之初，不要指望一口吃个胖子，一步到位地完成对作品的全面研读，而应该以某一专题学习为原点进行阅读与研讨，自然而然地横向触发其它专题学习；随着阅读与研讨的不断深入，同样自然而然地纵向带动了更深层次专题学习。

前文我们将“探究《水浒传》中官逼民反的主题”作为第一个专题学习的目标，随着专题探讨的逐渐深入，学生不禁会产生疑问：这些“官逼民反”的英雄好汉在面对造成他们命运悲剧的朝廷理应极度痛恨，可是为什么朝廷前来招安，大多数人却愿意被招安？我们可以据此设置第二个学习专题“官招民安背后的忠义精神”，从招安前的梁山好汉彼此之间的忠诚、路见不平拔刀相助的正义到招安后的为忠君爱国的忠义、保家卫国的大义入手探讨梁山好汉招安前后忠义精神的升华。随着阅读与研讨的不断深入，我们总会不断发现新的问题，从中挑选出有价值的问题设计成一个个专题学习加以研讨，从而形成整本书阅读专题学习群，专题之间前后勾连，相互交织，构建起了《水浒传》整本书整体阅读与研讨的立体结构。这个时候的阅读已经由任务型阅读上升到研究型、愉悦型和陶冶型阅读，学生从作品中获得不仅仅是知识的养分，更是鉴赏能力的大幅度提升、精神世界的极大丰富。

三、以面探点，进行探究式阅读与研讨

整本书阅读中一个很大的弊端就是阅读肤浅化，看似热热闹闹，可是学生走马观花，在作品表面滑行，了解而不理解，读过而未想过，并未走向深度阅读。因此，在整本书阅读中采取以面探点，进行探究式阅读与研讨，可谓是条务实之路。所谓以点带面，是指整本书阅读中将原有阅读的体验、生活场景等课外经验引入课内阅读中，通过情境化设计引导学生进行探究式阅读。

教材中长篇小说的选文毕竟是节选，学生虽然在课堂上对选文有了一定的认知，但是这种认知存在很大的片面性，学生在学习的过程中主要精力集中在根据教学目标被动地完成老师预设的教学任务，对文本的认知犹如管中窥豹，只见一斑。既无法激发学生创造性阅读的热情和兴趣，也很难实现思维能力和鉴赏能力有效提升。当学生完成整本书阅读与研讨之后，浸润在整本书提供的文化场域之中，学生可以吸纳更为丰富的文化信息，获得更为全面的文化印象，对特定文化场域形成完整的认识。此时学生已经将课外阅读转化为解读课本内容的优质资源，将选文置于整部作品这个场域中，学生能够充分调动整本书阅读与研讨过程中所积累的各种资源去重新解读选文，获得的体验一定是全面的、全新的，对文本的认知也一定是通透深入的，這非常有利于学生的思维能力、鉴赏能力和创造能力的培养。

完成《水浒传》整本书阅读与研讨之后，学生对《林教头风雪山神庙》的认知视野变得开阔许多，学生就会自然而然地把《林教头风雪山神庙》这篇文章放在整部《水浒传》的场域中进行以面探点的深度化解读。学生可以通过高衙内调戏林妻、豹子头误入白虎堂、林教头刺配沧州道等情节看到了武艺高强的豹子头林冲的逆来顺受、委曲求全人格缺陷的合理性；学生可以通过其他英雄好汉被逼上梁山遭遇的普遍性，充分了解当时的时代背景，深刻认识到林冲走向反抗的必然性；学生可以通过整部小说环境和场面描写深刻领会到了选文中风雪环境描写及山神庙打斗场景描写的丰富内涵和艺术特色。

总之，“点面结合”的阅读与研讨方式，不仅充分尊重了学生阅读基础与能力的个性化差异，将课内学习与课外阅读有机结合起来，实现了课内选文与整本书之间阅读与研讨的融会贯通，而且能够引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，从而高效、有效地落实了学生语文学科核心素养的发展任务。

（作者：许晓东，安徽省定远县第二中学教师；杜兴国，安徽省合肥市第四中学教师）

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