基于大学英语微课资源建设的混合式教学模式研究

徐 利

（阜阳幼儿师范高等专科学校 安徽阜阳 236000）

微课在信息技术的参与下，能够将较为零散的知识内容整合为一种逻辑性较强的教学资源。以大学英语微课资源作为线上教学的工具，结合线下课堂式的教学方法，共同形成一个混合教学模式，在这种线上线下结合的混合式教学方式下，不仅可以为学生提供一个课后复习的工具，还能够提升大学生对英语知识学习的深度[1]。大学英语教师利用线上微课资源，能够生动讲解晦涩难懂的英语知识点，结合传统授课方式对知识点的重点突破，可以增强实际课程的教学效果。

一、整合大学英语微课资源

（一）分析大学英语微课资源构成。大学英语微课资源属于一个复杂的工程，所以在分析大学英语微课资源构成时，以大学英语课程选定的课本为基础，将英语课本资源按照资源性质，划分为文本和图片资源[2]，整合大学英语资源与英语专业考试热点问题，根据资源性质归档整理为一个特定类别的资料，结合网络技术归纳微课资源的电子档案，将不同大学英语学习班级作为一个研究整体，考虑到不同学生个体对英语的学习需求，采用“个性化”的表现形式设计英语微课资源。根据不同学期的英语教学任务，明确大学英语微课资源的构成，采用6+1的模式概括微课的资源构成，英语微课资源构成就可表示为：

图1 大学英语微课资源的构成

在上图所示的大学英语资源微课构成的影响下，将主题为知识点的微视频作为资源核心，教师结合实际的教学进度，不断丰富视频内的素材，将微视频所对应的练习测评设置为高、中、低等级水平，在不同的水平内设置不同的知识点练习，教师整合不同水平等级练习结果后，构建一个适用于特定英语教学班的教学反思模式，辅助微课资源承载平台的各项微功能，调整该主题微视频的教学方向。大学英语教师通过对英语学情和教材的分析，选取微视频的教学表达主题，确定可操作性强的微课教学目标后，设定实用性强的英语运用情境，激发学生对英语的学习兴趣。如此一来，也就将教学重点问题转化形成对应的课后练习，通过一种任务驱动的形式，培养学生自主发现问题的能力。根据学生阶段性的英语知识点课后反馈，调整微视频中知识点的侧重方向，重新编辑处理英语微视频。

不同阶段的大学生有着不同的学习特点，教师在建设微课资源时，应注重不同学生群体的学习特点，教师以不同学期的教学计划作为开发基础，结合自身的教学经验，划分大学英语知识点为不同的类型。对于知识点较为简单的课程，教师以学生感兴趣的实时热点作为引导，搭建一个大学英语学习环境，吸引学生对大学英语课程的兴趣。对于知识点较为复杂的大学英语课程，教师以基础的英语微课资源作为引导，深入展开复杂知识点的讲解。形成一个以信息传递为主、直接感知和象征符号为辅助制的特色微课资源。根据分析得到的微课资源构成，重构微课资源内容框架。

（二）重构微课资源内容框架。在上述微课资源的构成影响下，教师结合自身的教学经验，以不同主题的英语知识面为分类标准，确定微课教学的教学方向。在该教学方向上，大学英语教研组结合英语知识点在实际应用中出现的频率，分析整理为一个重点与难点突出的教学内容，使用单独的章节突出教学内容的重点与难点，运用设计理论的三大构成框架结构重构资源内容框架，以大学英语知识点作为理论指导，学生对英语实践能力作为检验，使用该框架结构对英语理论知识进行适当的融合，根据关联知识点的形式归结框架为不同的类别，配合微课的不同表达形式，将英语理论与学生的实际应用能力相结合，形成一个如表1所示的框架内容：

表1 形成的框架内容

3实践层特殊的表达形式时态特殊语态固定短语

以内容框架中的核心内容作为微课教案脚本编写对象，采用动态的呈现方式体现大学英语的知识内容。以大学教师自身授课习惯作为参考标准，确定微课脚本的编辑顺序。教师以教学内容作为课程核心，结合自身的教学经验，创造符合学生学习状态的教学工作[3]。为了增强微课的动态性，根据教师纸质教案的英语核心知识点的引导性，编写微视频的分镜编号，结合教学资源中的图片、视频资源确定微视频的分镜内容，拟定英语交流实际情景，编写微视频中的分镜对白，针对不同分镜中语境，配合英语教师对语境知识点的线下讲解，调整对应脚本在整个微视频中的时长。具体描述微课实际分镜中的英语脚本，按照一定的顺序组织脚本分镜头形成一个动态知识点解析过程，帮助学生更好地理解知识点。注重微视频内大学英语知识点间的连贯性，不仅要注重脚本之间的过渡，还要承接不同的英语资源内容，保证微视频的动态视觉连贯性。结合不同学生的学习特点，保证大学英语微视频整体画面的整洁，采用趣味性强的素材，吸引学生对微课程资源的兴趣。以上述重构的大学英语资源内容框架作为基础，辅助具体的教学工具，构建符合教学实际的教学模式。

二、构建混合式教学模式

（一）制定混合式教学模式设计原则。将微课资源作为英语教学主要的辅助性工具，结合其他教师在课堂上形成的教学效果，在制定模式设计原则时，使用基于科学概念的发展层级模型，将分析得到的大学英语微课资源，划分为五个发展层级关系，划分得到的层级关系如表2所示：

表2 划分得到的层级关系

结合上表划分得到的层级关系，将经验层级作为设计原则的基础层级，将英语学习的大学生作为课堂主体，英语教师应摆脱传统灌输式的教学桎梏，以一个帮助者和支持者的角色，根据学生对英语的学习情况，设计与知识点对应的教学环节，为学生主动学习创造条件，为此形成以学生为主体的设计原则[4]。教师使用微课资源引导学生的思考思路，在映射关系影响下，学生通过学习小组间的协作，形成学生群体间的有效互动，最大化地发挥微课资源的学习效果，形成一个线上英语微课、线下教师解答的交流模式，营造良好的交流互动氛围。

在互联网技术的参与下，大学生的学习方式逐渐向多样化发展，大学生在英语学习过程中，采用关联层级下的影响因素，学生可以根据自身对于专业术语的掌握程度，遵循资源共建共享的原则，分享自身获取的英语知识点，激发其他学生对课外知识的兴趣[5]。在系统层级的影响因素的影响下，英语教师从实际的教学任务出发，引导学生根据自身思维设计微课资源，变换教师与学生间的角色，以达到丰富学生学习思维的目的。教师应考虑实际学习环境，在整合层级的影响下，运用当下教学可获得的信息技术，遵循教学本土化的原则，变换大学英语微课资源的体现形式。以上述设计原则为基础，设计大学英语混合教学模式。

（二）设计大学英语混合教学模式。在上述混合教学模式的设计原则影响下，在设计大学英语教学混合教学模式时，将信息化环境作为支持，结合深度学习路线，以自主、合作以及基于问题作为学生英语学习任务。制定如下图所示的设计思路：

图2 混合教学模式设计思路

在上图所示的设计思路影响下，教师将课程所对应的大学英语微课视频作为课前预习任务，根据微视频资源内的英语知识点内容，设计与知识点相对应的试题，学生观看微课视频后，根据自身基础英语知识的技能，自主概括课程内含有的英语知识点，完成对应的练习题。系统会在学生完成练习后，为教师发送练习完成的提醒，英语教师结合学生实际的完成度，变换实际教学的侧重点，形成一个有针对性性的课堂效果。

微课资源参与下的大学英语课堂，采用上机的教学形式，利用微课资源承载平台内自带的语音输入功能，接收学生朗读英语课文的任务，使用微课平台中人机交互的功能，模拟课本上的仿真英语交流环境[6]。平台会在学生完成朗读任务后，以读音、语调作为测评标准进行打分，激发低分数学生对英语的学习兴趣。教师在微课资源承载平台内公共交流讨论组中，设定微课资源对应的思维发散任务，学生以个人为单位，执行公共讨论组中的思维发散任务，教师根据学生个体的任务完成情况，确定教学模式采用的学习形式。在各个学习组合的汇报结束后，教师总结英语微课资源的学习成果，突出讲解绝大部分学生产生问题的知识点，形成一个线上反馈线下解答的教学过程。

在大学英语微课课程结束后，教师根据课程上的反馈，制定与难点对应的课后英语作业，根据英语微课中核心的知识点，设计一个英语素质拓展任务。学生在公共的交流平台内发散自身的学习思维，解决英语素质拓展中设置的问题，不断地培养自主学习的习惯。综合上述处理，混合式模式教学形成了以课前—课中—课后的教学时间线，在该时间线的参与下，最终构建了对基于大学英语微课资源建设的混合式教学模式。