先写得启，后教有示，奏响“童心习作”的乐曲

张利媚

【摘要】习作是“写自己想说的话”，习作是自由表达的平台，习作是自我写实的镜子。但在实际写作教学中，有的教师过于注重形式上的指导，写法上的指导，导致学生行文间缺失真情实感，只见其“文”而不见其“人”。本文从寻找“童心习作”的起点、落实“童心习作“的策略、点燃“童心习作”的热情三方面进行阐述，让童心注入，让习作的话语权回归儿童，让学生不仅仅写直白的言语，还要写有趣味性的、有温度的、有生命力的话，让学生真正感受到文字的魅力，沉浸在“童心习作”的课堂里。

【关键词】小学语文;童心习作;先写后教

何为童心？《辞海》解释为“儿童的心情，孩子气”引申为真心、真情实感。然而，随着大众媒体的丰富化，生活方式的多元化，教师指导的模式化，学生为迎合获得赞赏，语言表达方式渐渐地趋于成人化、机械化，写的无非皆是成人世界中所想看到的话罢了。教师总以为学生不会习作，总将学生的写话水平归为零，故此想方设法地进行“先教后写”的习作教学模式，不厌其烦地进行着固定的教学流程“套路”，生怕学生多走弯路，甚至连开头结尾都经过“精细化”打造，对于学生的作品充满着无限期待，待真正翻阅的那一刻却发现，学生的习作成品几乎是一个公式“印”出来的，读起来索然无味。只有让“先写后教”进入习作课堂，才不会使得习作教学脱离学生实际，避免“无本之木，无源之水”的現象出现。让学生可以写想说的话，写有趣味性的、有温度的、有生命力的语言，让习作课堂变得高效而有意义。

那么，如何以“先写后教”的习作模式，让学生的创造力与想象力迸发在习作课堂中，让天真无瑕的儿童之心回归习作课堂？下面，笔者以部编版六年级下册习作五《插上科学的翅膀飞》为例进行阐述。

一、先写得启，寻找“童心习作”的起点

郭根福教师曾对2730名小学五年级学生的作文题材真实性进行调查，结果发现：作文题材“真真假假的”或“全是编造的”占65.1%。郭老师认为，造成这么多学生说假话、空话的根本原因在于相当一部分语文教师对小学教学性质不明，人为拔高作文教学的要求。由此可见，在不了解学情的基础上进行作前指导的习作教学模式容易让学生走上弄虚作假的死路。立文先立人，聆听儿童内心声音，关注儿童生命状态，鼓励儿童勇于表达自我，勇于说出内心真实诉求，努力做到习作与做人方向的一致性，教学与育人的一致性，促进儿童心灵诉求、语言表达与精神的共生长，才能迸发习作课堂生命力的活跃性。传统的“先教后写”习作教学模式中的教师备课的切入口只能从教材、范文中挖掘寻找，在此背景下设计出的教学内容更多依赖于教师的教学经验与主观判断力，对学情掌握缺乏客观分析。另一方面，切实掌握学情对一名教龄尚浅的教学者来说难度系数较大，制定的教学内容或多或少会与学情出现偏离。而“先写后教”习作模式，利于教师通过学生的习作初稿分析而获得具体问题、切入点、提升空间等实际情况，为教师确定教学内容指明方向。

再者，课堂上教学时间有限，教师就学生习作出现的所有问题一一列举评讲不具备现实性，且易出现“面面俱到”而泛泛而谈的现象。那么，抓好大部分学生在习作中暴露出来的问题就显得尤为重要，这代表的是班级习作方面所出现的普遍性问题，也是教师在教学内容上中的重点。如此一来，分析学生的习作文本，得到备课的启示，找到学生习作的起点，是“先写后教”模式首当其冲的第一步。

受疫情期间线上教学的局限影响，习作教学没有进行作前指导，从学生上交的习作文本中中暴露出的问题概括为三方面：一是选材不新颖;大多数同学以没有充分发挥天马行空的想象，时光机、机器人、克隆、恐龙时代的这类型题材所占比例较大，并以“穿越”“梦”的形式贯穿文章。二是结构不完整;没有故事性或故事不完整，尤其是欠缺高潮、结尾。情节不连贯，没有运用出现的科学技术解决故事当中的问题，或是没有体现新的科学技术或出现的科学技术不能让人信服。三是语言重复累赘;只是对科学技术的流水账式介绍，欠缺生动性。学生的这些习作反馈是笔者在以往的作前指导课堂所没有料想的，课后笔者反思教学，如若从学生实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也会有心理认同感，学生先写而教师获得启示，教师从学生写话当中真正看到学生的“裸写”的真实情况，而能更好地掌握学情，让学生“一课一得”。

二、后教有示，落实“童心习作“的策略

儿童文学评论家朱自强说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”先写后教则很好地让学生写作过程中发生的超前性、独立性、普遍性与差异性走向教师与课堂，让师生得以通过习作内容为载体进行对话，帮助教师快而准地找到习作教学的落脚点，充分挖掘、调动学生潜在的“童心种子”，让其在儿童心灵萌芽、茁壮、保持，为其习作内容的童真童趣、真情实感保驾护航，让“童心习作”这一乐曲响彻小学学习生活。

（一）明确教学目标，区分讲评课

“先写后教”写话模式与作文讲评课有几分相似，都是以学生已经成型的文本为例，针对其中的薄弱点进行指导，继而是修改。二者之间还是有本质上的区别。其一，二者的教学目标定位是不同的。“先写后教”的教，更多的是指向学生所需要，有针对性的“讲”。教师要做的主要工作是“指”，有明确的指向，有清晰的指示，有实在的方法落实指导;而作文讲评课更多是以“评”为主的课堂，通过直接评讲学生文章优缺点供学生参考。其二，二者的功能是不同的。在“先写后教”的写话模式教学中，教师更多关注的是全体学生的共性需求。而在讲评课里，教师更多时候关注的是学生的“个性”，以优秀个例来引导，以有缺陷的个例来警戒，甚至更多时候是零敲碎打的潜词造句的点评。

（二）研读“童话”语言，找出共性问题

课堂是面向全体学生，逐一讲解习作中暴露的问题，在四十分钟的课堂上是不切实际的，因此如何处理好习作课堂中讲解问题的普遍性与代表性，显得尤为重要。这时，学生不经任何“加工雕琢”出来的“自然状态下写话内容”的“童话”语言就派上大用场了。教师需要在研读全班学生习作内容的前提下，提炼出共性的“毛病”问题，在作后指导课堂中例举出来，让学生一起“号脉诊断”。在上文所提及的问题中，通过整理收回的43份班级习作文本，发现前面四点是大多数同学在本次习作中出现的问题所在，因此，在作后指导课上，将其作为重点教学内容。教师直接从学生的习作初稿分析获得问题所在，甚至可具体到哪一字的书写学生出现的错误最多，避免了教学时过于大而泛。