教师培训中的多元量化考核考评

夏 勇

（吉林省辽源市教育学院，吉林辽源 136200）

教师培训中对参训学员的考核考评是一项导向性工作，对任何一个教师培训项目来说，都必须对学员学习情况进行考核考评。随着我国越来越重视教师培训工作，教师培训在我国基础教育改革中也发挥出了巨大的作用。但是，当前我国教师培训中仍然有不少问题，无法满足我国教育事业的发展需求。通过教师培训评价则能够对教师培训过程中的各种问题做出诊断，也能对教师培训中存在的问题及时作出调整，所以，教师培训评价的作用不容忽视。［1］

在教师培训项目绩效中，最核心的是参训教师因培训而发生的知识、技能、态度的变化，一个完整的教师培训学习过程至少包括两个阶段：一是学习与保持阶段，是学员学习与消化培训内容的过程，学员在不同的学习阶段获得的结果也有所不同，学员在学习与保持阶段获得的结果称为学习结果。二是应用与维持阶段，是学员实际应用培训所学的过程。在培训结束后的应用与维持阶段，学员将培训所学应用于实际工作情境，从而转化为个人的实际工作表现，进而促进学生的学习与发展，这些结果称为迁移结果。

一、培训中考核考评存在的问题

目前教师培训大多数采用的是过程性评价+结果性评价，即过程性评价，重点考核出勤率、小组活动参与情况、贡献度等内容；结果性评价，以完成学习成果（作业）为主要依据，学习成果的质量评价较少。评价主体多数为培训班的班主任。从表现上看考核考评全面公平，却无法对参训教师进行全面、客观、公平的考核评价，尤其是教师个体的变化、隐性贡献度、培训成果的质量、学习态度的积极性等方面缺少评价。在这里笔者提出采用多元量化考核考评模型对教师进行全方位的评价。

二、多元量化考核考评构思与框架

多元是指某一事物的构成要素，是由三种或三种以上不同类型的要素共同组成。量化是用数量形式表示评价结果的一种方法。将多元与量化结合起来，形成多元量化考核考评方法。

多元量化应贯穿于评价内容以及程序的始终，不仅包括评价方式的多样化，还包括内容以及管理等多种环节的多元化，同时将学员在每个环节中的表现通过量化的形式得以呈现。在评价主体、评价方式方法、评价内容等方面更能反映出事物的本质。对参训教师的评价主体要多元，鼓励自我评价、受训学员互评，管理团队和授课教师对其的评价，让受训教师积极参与到评价中去。评价方式多样化，不仅综合运用各种评价方法，另外还综合运用出勤率、论坛、留言板、课前分享、学习成果等评价标准进行量化。

以往在教师培训项目中，管理团队作为班级培训活动的组织者和协调者，客观上决定其成为对学员实施评价的主体，但单一的管理团队评价存在很大的局限性，不能关注到所有参训教师，也难以顾及参训教师的各个方面。为此，管理团队应充分利用各种资源，整合多方力量，形成评价的多元主体，使参训教师、管理团队、专家团队参与其中，通过量化的评价，尽可能做到全面、多维、立体化的考核考评。采用自我评价、教师互评、管理团队评价、专家团队评价多元评价对参训教师进行全方位、公平、客观的考核评价。

（一）自我评价

什么是自我评价？自我评价是自我意识的一种形式，是对自己思想、愿望、行为的判断和评价。自我评价是自我观察——自我检讨——自我评价——自我强化的过程。［2］在教师培训过程中通过自我评价的实施，将直接影响教师学习和参与课堂活动的积极性，也影响着与其他教师的交往关系。教师如果能够正确地如实地认识和评价自己，就能正确地对待和处理个人与集体、个人与他人的关系，有利于自己克服缺点、发扬优点，在整个学习中充分发挥自己的作用。

自我评价更是教师进行自我认识与自我反思的有效途径。教师对自身的评价不仅在于获得自我认识，更重要的是在认识过程中不断反思自身，总结经验与不足，这也是教师自我教育、自我完善的重要途径之一，也是教师专业成长中不可缺少的一个环节。

在自我评价环节中，可以从道德与素养、学习与态度、交流与合作、价值与贡献、内化与迁移五个维度来进行评价。

道德与素养：是教师必须具备的、最基本的准则与规范。良好的道德与素养将成为学生的表率，教师只有以身立教，为人师表，才能在学生的心目中树立良好的威信。道德与素养的养成需要从日常行为规范做起。

学习与态度：学习态度是教师对课程学习的态度、对授课教师的态度、对培训环境的态度等。积极的学习态度对学习速度有促进作用，教师学习态度的不同，直接影响到培训效果。

交流与合作：交流是教师间的信息沟通与互换；合作是教师间通过协调作用而形成的一种行动能力。教师通过交流实现教师之间的资源共享、教学经验共享、信息共享，使教师能够迅速获得新的知识和技能；通过合作使教师能够形成统一的学习发展目标，并在整个培训中不断地改进自己的学习能力，进而提升整体学习共同体的水平和能力。

价值与贡献：哲学中的价值是抽象的理想、规范、标准、关系、倾向、爱好、选择等等，它看不见、摸不着，但是却时时、处处起作用，指导人的思想，支配人的行动；贡献可以理解为行为或做有利于社会国家的事。在教师培训中，价值贡献体现了参训教师的学习的主动性和团队意识。依据2020年国培计划课程指导标准、课程指南中的要求，线下培训少则7天，多则20天［3］，如此长时间的集中培训，管理团队都会主动让学员参与到培训组织、管理、协调等工作之中。学员也会根据自己的特长、能力积极承担培训期间的组织、协调、管理，学员的主动参与不仅能够调动教师的积极性、主动性和创造性，更能让教师对班集体产生归属感，形成团队意识，进而归属感转化为学习的动力。

内化与迁移：内化是指教师在培训过程中将自己所认同的新理念、新技能与自己原有的理念、技能结合在一起，并构成一个统一的知识技能体系，并且成为整个知识技能体系的一部分。迁移在心理学中指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。对内化与迁移的评价，其实质是对教师学习成效的评价，通过评价可以了解教师知识、技能掌握情况，以及对自己工作产生改变的欲望。

表1教师培训自我评价量化表

“教师培训自我评价量化表”可使用在线工具进行评价，参训教师通过问卷星、UMU等工具完成自我评价。

（二）教师互评

教师互评的依据又是什么？如何进行教师互评？教师互评立足点在哪？以合作学习理论、群体动力理论以及人本主义理论为依据，通过教师互评改变评价的主体，教师互评能突显出教师在培训中的主体地位，通过评价的互动性、评价内容的丰富性，使教师能够感受到自身的长处与不足，有利于相互合作、相互学习、相互帮助，从而激发教师的培训参与度，同时也能较快将学习内容进行内化，最后实现将学习成果进行转化与迁移。［4］

在短期培训（7～20天）中，要考虑到一个现实的问题，那就是一个50人左右的培训班，在培训期间所有参训教师能不能真正的相互了解与熟悉；显然是有一定困难的。既然存在一定的困难，那为什么还要让教师进行互评呢？这恰恰是教师互评能起到的一个关键作用，那就是通过评价机制促进参训教师积极主动参与到培训之中，与其他参训教师主动交流、合作，建立学习共同体。教师互评可分为组内的评价，组外的评价。目前国内短期集中大多数都会采用分组合作教学的方式，教师在整个培训过程中，基本上都是在本小组内完成学习任务，教师组内的表现本组成员最为了解，也能做出更加客观的评价，这也是组内评价的必要性。但由于参训教师所处的学习环境不仅仅是自己所在的学习小组，还存在于整个班集体中，通过组外的评价，能从另一个角度呈现参训教师在集体中的价值与贡献。因此教师互评中组内评价与组外评价的评价标准也略有不同。

表2教师互评评价表

“教师培训小组成员评价表”可使用在线工具进行评价，参训教师通过问卷星、UMU等工具完成自我评价。

（三）管理团队评价

一个教师培训项目从项目的申报、方案的制定、培训的实施、效果的评估都是由项目团队来完成的。而管理团队是整个培训项目实施过程中最为重要的一个团队，培训项目的成功与否，直接影响到项目最后的评估结果。优秀的管理团队需要完成组织、协调、服务、评价、总结等任务。

管理团队的评价是项目管理团队站在全局角度对参训教师进行评价。管理团队的评价与自我评价、教师互评有很大的区别。区别在于，教师在课堂上的关注点在授课教师及授课内容、课堂上发言的学员及内容，对其他学员的课堂表现关注不多，特别是对其他小组学员的课堂关注几乎为零。这时管理团队通过课堂观察，可以全面掌握学员课堂表现情况，学员学习兴趣与学习积极性；学员专心听讲情况；合作学习时有无同伴之间的质疑与讨论等情况。

管理团队的日常考核，要评价每一名参训学员的出勤情况；通过对学员分享交流情况的统计，评价学员学习态度的积极性与分享度；通过对学员价值贡献客观评价，能够客观反应学员做出的显性贡献与隐性贡献。

管理团队评价的有效性，是对参训教师的守规守纪、学习情况、学习热情、服务意识等方面进行客观、全面的量化评价。

表3管理团队评价评价表

班级班规通过每日学员签到表进行统计评价；课堂表现通过管理团队课堂观察进行评价；分享交流管理团队通过统计交流区小纸条进行统计评价；课堂分享、成果展示通过学员分享展示次数统计评价；价值贡献由管理团队根据学员的贡献度进行评价。

（四）专家团队评价

学习考核评估是对柯氏理论之学习评估的回应。教师培训的最终目标是为了提升和转变教师的理念、知识、技能。无论是短期集中培训、远程培训、还是混合式培训，对参训教师学习结果的考试是必不可少的。项目团队和管理团队都会根据不同的项目、学习内容有针对性地设计一些针对性考核评价，通过这些考核评价检验参训教师的学习效果，也是对参训教师将培训内容从学习层面向应用层面转化能力的考核评价。

以“国培计划（2020）——G1503市级培训者团队研修试点项目”为例，此培训的目的在于为吉林省地市级培训一支合格的培训者团队，遴选延边、辽源、白山三个地区的100名专兼职培训者作为试点项目的培训对象，为吉林省打造自己的培训师队伍提供思路和依据。培训项目分为职业道德修养与教师培训政策解读、培训设计、培训实施三个模块，设计课程内容包含培训需求分析的设计、培训方案的研制、研培训一体的培训设计、培训方式与方法、学习共同体的建设理论与设计、参与式培训的应用与体验、教师培训项目的有效实施与管理等课程。［5］

市级培训者团队研修试点项目最终需要每位参训教师提交项目成果，即每人提交一份项目方案设计和一节培训讲义。在这个项目中，项目方案设计对大多数参训教师来说是新事物，因此专家团队对学员提交的项目方案进行了重点评价，从项目背景、培训对象分析、培训主题确立、培训目标的设定、培训课程的内容与设计、培训模式与方式、课程时间安排、师资的配备、考评考核方法、项目的组织与人员分工全方位给予点评与指导，指出每位参训学员成果中的优点及不足，学员根据专家团队提出的建议，对方案进行打磨完善，使之成为具有可行执行性的培训方案，对优秀的成果在结业式上进行展示，同时给每个成果进行量化打分。

表4专家评价表

从市级培训者团队研修试点项目可以看出，考核与培训过程应相辅相成，是共同推进的过程。项目承担机构应根据培训内容设计考核目标和考核模式，通过对专业理论知识和实践技能的评估，多角度评价参训教师对学习成果的转化能力和创新能力，考核题目的设计应突出专业性、应用型和实效性，同时对考核结果要进行细致分析及评估，最终达到每个参训教师培有所得、培有所获。

最后将自我评价、教师互评、管理团队评价、专家评价四个量化评价按照一定的比例整合成参训教师最终量化评价。

总之，教师培训项目考核评价的多元化、体系化才能有效的、有质量的反应出教师培训过程中的学习情况与目标的达成度，才能成为教师回到岗位后应用培训所学而引行为上的变化，促工作的改进。在考核指标量化的基础上，通过构建完善的多元评价体系才能促进教师培训，有助于教师通过培训和考核发现自身的潜力和价值。

培训是一项“立体性”的事业：有其长度，即对教师职业的发展负责；有其广度，促进教师的全面发展；有其深度，不断提高教师的境界。