公费师范教育硕士生学习满意度研究

叶晓力，叶飞

摘要：公费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位是国家师范生公费教育在研究生教育层面的延伸。基于“国家公费师范教育硕士研究生学情调查”数据，研究分析了不同教龄、职务、任教学段以及是否受到执教学校支持等因素在公费师范教育硕士生学习满意度上的差异性，并讨论了执教学校支持、就读体验和学业收获对其学习满意度的影响效应。基于研究结果，本文进一步为公费师范教育硕士生的培养改革提出了若干建议。

关键词：公费师范教育硕士;学情调查;执教背景;就读体验;学业收获;学习满意度

中图分类号：G650 文献标識码：A文章编号：2095-5995（2021）11-0004-07

一、研究问题

教师教育是国家教育事业的工作母机。2018年3月，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，明确了未来五年的目标任务：“办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础” [1]。作为自2007年开始试点、2018年进入发展新阶段的师范教育政策，师范生公费教育政策一直以来都是国家大力发展教师教育事业的重要战略部署。根据政策中关于“公费师范生按协议履约任教满一学期后，可免试攻读非全日制教育硕士专业学位” [2]的条款，公费师范毕业生成为部属师范大学历年招收非全日制教育硕士专业学位研究生的稳定生源。因此，公费师范硕士生教育不仅是国家师范生公费教育在研究生教育层面的延伸，而且丰富了教育专业学位研究生培养的内涵与结构。特别是在习近平总书记于2020年7月29日就我国研究生教育工作作出重要指示的背景下，在《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》[3]的统筹规划下，公费师范教育硕士生的院校培养工作无疑既肩负了支持公费师范生职后专业发展的重要职能，也承担了专业学位研究生教育系统优化与创新的时代使命。

根据前期的大量调研发现，公费师范教育硕士生作为以“非全日制”“在职定向”“专业学位”为主要培养特点的研究生群体，长期以来处于培养院校研究生教育的边缘位置。尽管相关学校高度重视公费师范教育，在制度供给、教育教学、评价保障等诸多方面探索改革，但收效并不佳。在这些问题的共同作用下，直接或间接导致了当前部属师范大学公费师范教育硕士生的延期毕业率常年居高不下，成为相关高校专业学位研究生教育中“隐蔽的角落”。鉴于此，课题组基于教育部6所直属师范大学开展了“国家公费师范教育硕士研究生学情调查” [4]。本文重点探讨了公费师范教育硕士生的学习满意度情况，分析了执教学校支持、就读体验以及学业收获三个方面的因素对其学习满意度的影响效应，以期为部属师范大学公费师范教育的改革决策提供参考，同时也为我国公费师范教育硕士生的院校培养实践与创新厘清未来方向。

二、研究设计

（一）研究对象

该调查项目自2019年10月正式开始调研，主要采用实名制的线上问卷形式，首先以华中师范大学公费师范教育硕士生为调查对象，后推广至北京师范大学、华东师范大学等其它5所部属师范大学。问卷调查至2020年1月止，历时3个月，最终回收有效问卷4847份，其中来自华中师范大学的样本3024份，其它部属师范大学的样本1823份。问卷填答完毕大约需要20分钟左右。样本基本信息如表1所示，其中“校中层及以上”是指校长、副校长、教导主任、年级主任等;任教学段中的“其它机构”是指教育行政部门、少年宫等。

（二）研究工具

本研究的调查工具采用自编问卷，主要围绕公费师范教育硕士生的学习情况设计题项。问卷共包括43道封闭式选择题，1道开放式问答题，主要用以调查公费师范教育硕士研究生的从教背景、执教学校支持情况、就读体验、学业收获、学习满意度等内容。其中关涉学情的题项采用的是李克特5点计分法。

具体而言，“从教背景”主要调查公费师范教育硕士生的教龄、职务、任教学段等客观实际情况;“执教学校支持”主要调查公费师范教育硕士生所执教的学校对其继续深造攻读非全日制教育硕士专业学位是否支持，题项设置的选择为“1=支持、2=不关心、3=不支持”。

“就读体验”包含8道题项（1=十分不符合、2=较不符合、3=一般、4=较符合、5=十分符合），因子一为“课程教学体验”，主要测量公费师范教育硕士生就读过程中在课程内容设计、教学方式方法等方面的体验。因子二为“导师指导体验”， 主要测量公费师范教育硕士生就读过程中在导师指导、导学关系及互动方面的体验。通过验证性因子分析可得，χ2/df=3.49，NFI=.96，CFI=.97，RMSEA=.06，表明问卷数据具有良好的效度。这两个因子在本研究中的 Cronbach’α系数分别为.91和.90，表明问卷数据信度良好，因子得分由相应题目相加除以题数所得，分数越高表示公费师范教育硕士生的就读体验越趋于正向。

“学业收获”包含6道题项（1=十分不认同、2=较不认同、3=一般、4=较认同、5=十分认同），因子一为“学历价值认同”，主要测量公费师范教育硕士生对教育硕士专业学位的价值认可度、社会认可度的评价。因子二为“专业素养提升”，主要测量公费师范教育硕士生在学科知识深化、知识结构拓展、教学能力与科研能力增长等方面的评价。通过验证性因子分析可得，χ2/df=3.12，NFI=.95，CFI=.98，RMSEA=.048，表明问卷数据信度良好。这两个因子在本研究中的Cronbach’α系数分别为.87和.94，表明数据信度良好，因子得分越高，表明公费师范教育硕士生对自身学习收获的评价越积极。

“学习满意度”包含6道题项（1=十分不满意、2=较不满意、3=一般、4=较满意、5=十分满意），主要测量公费师范教育硕士生对课程、教学、师资、学业评价以及校园资源等方面满意度综合性评价，Cronbach’α系数为.86，题项平均分越高表示其学习满意度越高。

（三）数据分析

本研究首先通过数据分析软件Amos26.0对调查问卷数据中析出的不同因子进行验证性因素分析，检验数据的内部一致性效度以及信度。其次，本研究使用SPSS23.0对问卷收集的数据进行相应的统计分析，包括描述性统计、差异性分析以及相关分析。最后，本研究基于上述统计分析基础，构建多元线性回归方程模型，探讨公费师范教育硕士研究生的执教学校支持、就读体验以及学业收获对其学习满意度的影响效应。

三、实证结果

（一）描述性统计与相关分析

本研究对相关变量进行了描述性统计，并构建了相关矩阵，结果如表2所示。在就读体验方面，“课程教学体验”与“导师指导体验”两个因子的得分均值分别为3.42分和3.64分，高于理论中值3分，表明公费师范教育硕士研究生的就读体验更趋于正面。在学业收获方面，“专业素养提升”因子的得分均值为3.57分，表明公费师范教育硕士研究生对自身专业知识增长与业务能力提升的评价更加积极，但在“学历价值认同”因子（M=2.92）上的得分低于理论中值，表明公费师范教育硕士研究生对教育硕士专业学位的价值及其社会认可上的评价不高。在学习满意度上，得分均值为3.53分，表明公费师范教育硕士研究生整体上而言对培养过程的评价趋向于正面。

根据皮尔逊相关矩阵结果显示，公费师范教育硕士研究生的就读体验（课程教学体验、导师指导体验）、学业收获（学历价值认同、专业素养提升）与学习满意度之间存在显著的正相关关系（ps <.01）。因此，有必要对各变量的关系进行进一步的探索，相关矩阵为回归方程模型的构建提供了基础。

（二）差异性分析

本研究通过方差分析的检验方法，对样本涉及的相关变量进行差异性检验，旨在考察公费师范教育硕士生的从教背景，如教龄、职务、任教学段、任教地区等变量，在其学习满意度上的差异性特征。

1.基于教龄的学习满意度差异

采用单因素方差分析教龄变量在公费师范教育硕士生学习满意度上的差异，结果显示，教龄变量在学习满意度上存在显著性差异（p<0.05）。LSD事后检验法多重比较结果显示，在学习满意度方面，具有2-3年教龄的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于具有1年及以下教龄（p<0.01）、1-2年教龄（p<0.05）、5年及以上教龄（p<0.05）的公费师范教育硕士生。

2.基于职务的学习满意度差异

采用单因素方差分析职务变量在公费师范教育硕士生学习满意度上的差异，结果显示，职务变量在学习满意度上存在显著性差异（p<0.01）。LSD事后检验法多重比较结果显示，在学习满意度方面，具有学校中层及以上职务的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于备课组长（p<0.01）、普通教师（p<0.01）;具有教研组长职务的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于备课组长（p<0.05）、普通教师（p<0.05）;具有学校中层及以上职务与具有教研组长职务的公费师范教育硕士生的学习满意度则没有体现出显著差异。

3.基于任教学段的学习满意度差异

采用单因素方差分析任教学段变量在公费师范教育硕士生学习满意度上的差异，结果显示，任教学段变量在学习满意度上存在显著性差异（p<0.001）。LSD事后检验法多重比较结果显示，在学习满意度方面，任教于幼儿园（p<0.05）与任教于小学（p<0.001）的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于任教于高中（含中职）的公费师范教育硕士生;任教于小学的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于任教于初中（p<0.01）与任教于高中（含中职）（p<0.001）的公费师范教育硕士生;任教于初中的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于任教于高中（含中职）的公费师范教育硕士生（p<0.001）。

4. 基于任教地区的学习满意度差异

采用单因素方差分析任教地区变量在公费师范教育硕士生学习满意度上的差异。涉及任教地区的题项共有两道，一是按行政维度划分的城市、乡镇与农村，经过检验发现学习满意度在此维度上没有显著差异;二是按经济发展水平划分的经济发达地区、一般地区与贫困地区，结果显示，该维度变量在学习满意度上存在显著性差异（p<0.001）。LSD事后检验法多重比较结果显示，在学习满意度方面，任教于发达地区的公费师范教育硕士生的学习满意度显著高于任教于一般地区（p<0.001）与任教于贫困地区（p<0.001）的公费师范教育硕士生;任教于一般地区与任教于贫困地区的公费师范教育硕士生的学习满意度则没有体现出显著差异。

（三）回归分析

根据回归结果，如表3所示，在控制其它变量情况下（如性别、从教背景等），执教學校支持与否、就读体验与学业收获的各变量对公费师范教育硕士生的学习满意度均具有显著的正向影响。

三个回归模型的F检验值均达到了显著性水平（p=0.000），德宾-沃森（Durbin-Watson）的值为1.925，介于1.5-2.5理论可接受范围内，表明残差相互独立，序列相关性较弱。添加了所有自变量后模型3的调整后R2为0.845，自变量能够解释因变量84.5%的变异性，表明该模型的拟合较好。多重共线性检验结果显示，3个模型的容差在0.302-0.622之间，方差膨胀系数VIF最大值为4.015，表明模型不存在严重多重共线性问题。

模型1表示公费师范教育硕士生的执教学校支持与否对其学习满意度具有显著的影响，共解释了学习满意度7.9%的变异量。回归结果显示，执教学校支持在回归模型中对公费师范教育硕士生学习满意度的影响上具有显著差异，体现在受到执教学校支持的公费师范教育硕士生较之于执教学校不关心、不支持的公费师范教育硕士生，其学习满意度更高。模型2显示，在加入就读体验维度的变量后，控制的执教学校支持变量的回归系数有所下降，调整后R2增加了0.525，共解释了学习满意度60.4%的变异量，表明就读体验是影响公费师范教育硕士生的重要因素，就读体验越积极正面，其学习满意度越高。模型3在模型2的基础上将学生评价的自身学业收获变量纳入回归方程分析，模型的拟合度得到进一步提高，调整后R2增加了0.241，共解释了模型84.5%的变异量，表明学业收获也是公费师范教育硕士生学习满意度重要的影响因素，学生对自身的学习收获的评价越积极，其学习满意度就越高。

四、对策建议

通过对公费师范教育硕士生学习满意度相关研究结论的反思与调查发现，当前我国公费师范教育硕士生的学情正在面临诸多困境，而破解这一难题关乎国家教师教育内涵式可持续发展。结合研究结论与调查结果，本研究提出以下对策建议：

（一）贯彻落实国家政策，强化利益相关主体的协同责任

自2018年以来，国家师范生教育从“免费教育”向“公费教育”转型。政策的调整与优化， 需要政策的利益相关者参与其中[5]。然而部分就业单位对学生回母校攻读教育硕士支持度不高，对其所获得的硕士学位在专业发展、职称晋升、岗位聘用和工作待遇等方面支持力度与重视程度不够[6]。公费师范毕业生继续攻读教育硕士学位作为其职后专业发展的重要途径，虽然受到国家政策的大力支持，但仍需要利益相关主体之间的协同与参与。具体而言，其一，教育主管部门作为国家公费师范教育的政策制定者、执行者与监督者，应对相关政策的落实情况进行持续地关注与监督，保障公费师范职后深造的合法权益，并通过加强政策与制度供给的形式，保障非全日制专业学位研究生教育的合法地位，为破除其污名化、提高其社会认可度提供坚实的制度保障。其二，部属师范大学作为公费师范教育硕士生的培养主体，应充分认识公费师范生在职攻读教育硕士学位之于国家教师教育发展、国家基础教育师资建设的重要战略意义，不仅要在思想层面高度重视培养工作，更要在实践层面厘清并破除培养工作的体制机制障碍，有效落实各二级培养单位的权责，以提高学校整体的培养与管理水平。其三，中小学等学校单位作为公费师范毕业生的主要工作单位，必须要坚持深入学习贯彻落实国家相关政策精神，将学校发展与国家战略结合统筹考量，将优化学校师资结构作为重要的发展规划，鼓励、支持公费师范毕业生在职继续攻读教育硕士学位来提升自身专业知识与能力，并在工作安排、晋升、乃至经费等方面为其提供一定的支持。

（二）以实践场域为导向，构建指向问题的课程教学体系

关注教育理论和实践能力的提升，强化教师教育的基本理论、基础知识、基本技能与方法的运用，是公费师范教育硕士生培养的重要内容。而这些核心素养的最终指向是以实际的课堂教学问题为中心的教学实践场景。培养高校应统筹理论课程与实践课程的安排，特别要重视对实践性课程的开发与运用;可以结合大数据时代的信息技术手段探索建设配套的数字化课程资源，探索网络课程资源微课化以及建设公费师范教育硕士生的特色教学案例库，在加强课程拓展资源建设的同时，有效实现“教学资源”向“学习资源”的转变;科研方法相关课程的设计也应纳入公费师范教育硕士生的课程内容体系，以强化他们在中小学课堂教学实践中开展行动研究等将“教学”与“科研”相结合的能力。有研究特别指出，在网络课程资源的设计与开发过程中，应改变原有以教师为中心、以城市主流文化为依托的课程设计模式，将大部分在中西部执教的中小学教师的实际情况这一客观现实考量在内设计相应课程[7]。事实上，公费师范教育硕士生的远程学习优势远远没有发挥出来，网络教学“机械化”、学生学习“形式化”现象较为突出[8]。因此，培养院校应充分反思当前的“暑期面授+远程学习”的教学方式存在的显著问题与困境，在完善远程网络学习平台建设的基础上，配套网络平台的学习支持服务，使授课教师能够及时提供解答，实现师生之间的交流与互动。联合各部属师范大学建立一个有关教师专业发展的网络平台，这也是实现职后校际互动的有效措施。[9]学校对暑期面授的教学过程与质量也要进行科学的监测，以保障集中授课与远程学习的组合达到最优的状态。在教学方法的运用上，授课教师也应积极采用研究性教学，引导公费师范教育硕士生在其自身的课堂教学实践中发现真问题，并将其所学应用于问题的解决。

（三）以有效指导为重点，探索建设多元协同的导师队伍

导师队伍建设一直以来是专业学位研究生培养改革的重要内容。结合实证发现，本研究认为培养高校必须高度重视公费师范教育硕士生的导师指导有效性，从而切实提高导师指导的效果与质量。具体而言，一方面，培养院校应关注公费师范教育硕士生与导师交流匮乏的现象，可以制定相应的导师指导制度，在时间、频率、方式等方面规范导师远程在线指导过程与程序，从而在基本规范层面保障公费师范教育硕士生与导师实现应有的交往与互动。另一方面，“校内导师+校外兼职导师”的双导师制依然是当前培养高校实施的主要方式，为进一步明确导师队伍的专业分工、提高导师指导有效性，培养院校可以积极构建“高校学科导师+高校教学论导师+基础教育导师”的多元化的导师队伍。有研究指出，大学中若设置了教师教育专业， 学科教学论教师必然作为教师教育者来实施这种专业教育[10]。因此，拓展校内专业导师队伍、充分协同校外实践导师，才能形成培养过程中多元协同的导师队伍，从而有效提高导师指导的质量與针对性。

（四）完善学习过程监测，保障学习效果与改革评价方式

公费师范教育硕士生的就读过程具有显著的非连续性与非在场性，对培养过程的质量监测不仅能够有效对其学习情况进行监督、反馈与预警，充分保障其学习效果，而且也是形成性评价改革探索的重要内容。一方面，对公费师范教育硕士生学习过程的监督与预警是一项各环节协同联动的工程，在形式上主要通过远程课程学习、学位论文研究等方面体现。有研究通过调查一针见血地指出了一个不能回避的普遍现象：部属师大投入巨资专门为免费师范生教育硕士开发了门类齐全的视频课程，让其通过网络学习学位课程，然而，他们却挤不出时间上网学习网络课程。[11]因此，完善网络学习平台的监测功能、严格规范导师指导机制理应成为必要的策略选择。只有对公费师范教育硕士生的学习过程进行严格的监测，才有可能在非全日制在职培养的环境与过程中为其学习效果提供制度保障。另一方面，在探索学习过程监测的基础上，应及时有效地调整培养评价方式，将基于结果、基于成果、乃至基于成绩的评价机制进行全面革新，探索基于学习过程、基于能力提升的评价标准，以破解“评价制度未对教育实践能力给予真正重视”[12]的难题。例如，将课程考核与公费师范教育硕士生所执教的课堂问题解决相结合进行设计;创新硕士学位论文研究的形式与内容，将其与公费师范教育硕士生专业实践领域相联系，强调对教育教学前沿的了解和教育教学研究的开展。[13]过程性评价标准与方式的构建将会对公费师范教育硕士生培养产生积极的促进作用，推动实现学习过程监测与形成性评价的良性互动循环。

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A Study on the Influencing Factors of Learning Satisfaction of

Government-Funded Normal Students in M.Ed

Ye Xiaoli1， Ye Fei2

（1. Institute of Higher Education，Anhui University，Hefei，Anhui ，230039，China;

2.Graduate School， Central China Normal University）Abstract：It is an extension of graduate education for government-paid normal students to study for M.Ed.. Based on the data of “Survey on the Learning Situation of Government-Funded Normal Students in M.Ed.”， this paper discusses the differences of the career background of Government-Funded Normal Students in M.Ed. on their learning satisfaction， and discusses the influence of working support， learning experience and learning harvest. The research finds that，firstly，age，position，grade and area of working，are significant differences in learning satisfaction of Government-Funded Normal Students in M.Ed.. Secondly， Government-Funded Normal Students in M.Ed. supported by the working school have a higher degree of learning satisfaction. Thirdly， learning experience is an important factor affecting the learning satisfaction， the more positive the evaluation of course teaching and tutor’s guidance， the higher the learning satisfaction. Lastly，learning harvest is another important factor affecting the learning satisfaction， which is reflected in the higher recognition of the value of M.Ed. and the more positive evaluation of the improvement of professional ability， the higher the learning satisfaction. Based on the above findings， this paper further puts forward some useful suggestions.Keywords：Government-Funded Normal Students in M.Ed.; Learning situation investigation; working support; learning experience; learning harvest; learning satisfaction