澳大利亚现行初中历史教科书中的中国形象

龚 晶 晶

外国历史教科书是建构、传播中国作为他者形象的重要媒介之一，其对中国历史的叙述为外国青少年认识中国历史和社会提供了重要窗口，也影响了外国青少年的中国观。很多研究考察了美国、英国、日本、俄罗斯等国历史教科书中的中国形象，而有关澳洲历史教科书中的中国形象的研究极为鲜见。了解澳大利亚历史教科书中的中国他我形象，对于中国自我形象的塑造、讲好中国故事意义重大。本文通过对澳大利亚初中历史教科书有关中国内容的分析，主要考察中国历史叙述的方向、主题、在教材中的位置等，以探寻教科书中的中国形象。本文还将结合社会文化语境的分析，通过将教科书语境重置，追问深层次的意识形态和权力关系，从澳大利亚历史教育、教科书史观、社会文化语境等多个维度，来考察历史教科书中“中国形象”形成的原因。

一、澳大利亚基础历史教育和历史教科书

澳大利亚自2008 年起逐渐推动全国统一课程标准的制定。在这之前，除新南威尔士、维多利亚州外，其他各州都采用SOSE（社会与环境教育课程)综合课程，包含历史、地理、公民教育、经济等社会科课程。历史课程并不单独设立，广受历史教育界的诟病。全国课程改革后，基础教育很重视历史课程，历史单独设科。历史课是学生从学前班到10 年级唯一一门必修的社会科课程，与英语、数学、科学一起被澳大利亚课程评估报告委员会（ACARA）列为首批国家级核心课程，在教学时间与课程地位方面具有很大的优势。①历史也是各州和地区最早统一使用全国课程标准的学科之一，2011 年初全国历史课程标准（F-10）逐渐在全国各州施行。标准提出中小学历史教育要采取全球史观，注重澳大利亚历史发展的世界语境和亚洲视角。②

全国课程标准的确立，结束了纷繁多样的学校课程大纲，教科书也渐趋统一化、标准化。大型知名出版社已经发行了专门针对全国课程标准的历史教科书。由于历史从综合社会科课程的一部分变成一门独立课程，很多教师没有专业的历史知识和技能，非常依赖知名出版社发行的历史教科书。③澳洲教科书制度是高度自由的，不存在审查制度和选定制度，采用权在每个学校手上。①全澳洲的所有初中几乎都在使用这些根据全国课程标准编写的历史教科书，它们一般由大型国际出版社出版，包括约翰·威利父子澳大利亚有限公司、剑桥大学出版社、圣智学习公司、培生集团公司、麦克米伦教育澳大利亚有限公司、牛津出版社。②

本研究随机选取了5 套7 年级到10 年级的历史教科书，即蓝花楹版《活的历史》（7—10）、剑桥版《历史》（7—10）、牛津版《大思想- 历史》（7—10）、麦克米伦版《历史》（7—10）、培生版《历史》（7—10），以探寻澳大利亚基础教育阶段历史教科书对中国形象的建构。这样选择主要是因为7—10 年级为初中阶段，涉及中国历史内容较多，尤其在7 年级和9 年级的历史教科书中。

二、不同历史时期里的中国形象

澳大利亚历史教科书采用通史体例，贯通自人类起源以来古代、中世纪、近现代历史，融汇政治、经济、思想文化、社会生活、艺术等。7 年级的“古代史”中，呈现了几大人类早期文明，包括地中海流域的古埃及、古罗马，亚洲的古代中国、古印度；8 年级“古代到现代世界”，集中介绍了西方和伊斯兰世界、亚太世界。9 年级“现代世界的形成”，内容主要包含工业革命、澳大利亚与亚洲、一战等主题。5 套教科书略有差异，蓝花楹版只介绍了中国一个亚洲国家，麦克米伦版介绍了中国和日本，牛津版介绍了中国、日本和印度。10 年级“现代世界和澳大利亚”都关涉二战、人权与自由、全球化等主题。可见中国对于澳大利亚的重要性不言而喻，成为了历史教科书中最值得被言说的非西方国家。

教科书中的中国叙述被置于世界历史的框架中，具有详古略今的特征。“古代中国”在各版教材中占比最高（剑桥版15%；蓝花楹版9%；牛津版15%；麦克米伦版12%；培生版11%），“近代中国”次之（剑桥1%；蓝花楹1%；牛津11%；麦克米伦版9%；培生5%），“当代中国”没有单独设立章节，而是分散在各个主题下。可见，中国历史的描述呈现某种程度上的断裂化和碎片化。通过对有关中国内容的分析归纳发现，教科书塑造了不同时期里的中国形象。

1.先进的东亚文明古国

澳大利亚历史教科书基本上呼应了西方的古代中国形象，高度颂扬了中国的古代文明。“中国拥有最伟大的古代文明，不仅因为地域、人口比同时期罗马帝国都要庞大得多，而且其古代文化已经高度成熟。其发明创新水平令其他文明望尘莫及。古代中国对西方社会历史和发展的影响深远。”③教科书从政治、经济、社会、思想文化等方面来叙述这个“最古老、最成功的文明之一”。④

教科书称，中国很早就结束了部落社会形态，早在商朝（公元前1766）已经进入了“封建社会”阶段。“商朝建立了最初的城市。最大的城市是当时的国都安阳……商朝统治者拥有所有土地，农民使用土地需要缴税（以金钱、兵役、实物等形式），这种制度被称为封建制度。”⑤秦始皇于公元前3 世纪建立起大一统的王朝，实行了郡县制，统一文字和度量衡，并修建了长城，加强了君主专制的中央集权制度；汉朝设“太学”，创立以儒家思想来考查选拔人才的文官制度。

教科书还再现了科技、文化高度发达的古代中国形象。“古代中国比同时期的文明科技更先进，中国的一些重要发明，例如指南针和造纸术，不仅促进了古代中国社会的发展，也促进了其他社会的进步。”⑥教科书历数了中国各个时期的技术成就，从陶器、铜器、丝织技术、铁器，到长城、兵马俑、钱币等，并配有精美的文物插图。四大发明被称为“改变世界的发明”。⑦

教科书还盛赞古代中国的航海技术。剑桥版第7册呈现了中国人在明永乐年间（1418年）绘制的世界地图，大西洋、美洲、非洲大陆、澳大利亚清晰可见，“地图绘制时间要比欧洲人发现美洲早70年”。⑧《历史·第8 册》（剑桥版）将航海家郑和与乔叟、葡萄牙伊莎贝拉女王等并称为中世纪时期重要人物的代表。由此可见，郑和下西洋在人类文明中具有非比寻常的意义。①

教科书突出朝代更迭、王朝兴衰，并介绍中国政治观的核心——“天命”说。“天子承天命统治天下，违背天子就是违背天意。按照天命说，老百姓要服从皇帝，皇帝也要以自己的德行治理天下，为老百姓谋福利。一旦失去天命，上天会给出神启，包括官员腐败、统治昏庸、粮食欠收、自然灾害等。”②

教科书主要介绍了儒家思想，并强调儒家思想对古代中国的政治统治、家庭生活、社会秩序的持久影响。儒家思想源远流长，“从汉朝到1949 年共产党统治中国前一直是中国最有影响的哲学思想”。③“自汉以来，儒家思想占有突出地位，倡导重视家庭，尊敬长辈，忠于家族，家族的需要先于个人诉求……”④儒家思想虽然有助于维护社会安定和谐，但也是“男尊女卑”的传统价值观的基础。“根据儒家思想，女性从属于男性，女儿不接受教育，在母亲的指导下劳动。一旦结婚，女性与丈夫一家同住，服从婆婆。直到生出儿子，女性没有任何地位。”⑤

中国古代社会发展形态是符合澳洲历史教科书所秉承的进步史观评判标准的，教科书呈现了积极正面的古代中国形象。然而，历史教科书在表征古代中国时出现了许多错误和偏差。教科书采用的循环历史模式忽略了在王朝更替表面下的内部结构的变化，例如，教科书描述古代社会连续的农耕经济，而忽视了宋朝时期农业、手工业和商业并举的格局；教科书只介绍儒家思想从汉朝取得正统地位，却没有讲述宋明理学对儒家思想的发展，影响科举制度、妇女地位、闭关锁国的并非百家争鸣时期的儒学。

在教科书中，古代中国也不尽是美好的形象。与西方文明不同，中国连绵的王朝专制统治并没有出现民主的元素，播下现代社会的种子。麦克米伦版指出古代中国的律法与澳大利亚的法律制度不同，“古代中国的法律不独立于政府，是政府治理的手段，而不是挑战权威的方式”。⑥古代女性还遭受非人的身体残害。剑桥版和牛津版都介绍了古代妇女裹足陋习，“女孩长至四到七岁时，双脚的骨头被弯曲，用布缠紧，四个脚趾在脚后跟聚拢。缠足整个过程历时两年左右。缠足之后，双脚基本残废。行走艰难。双足需细心照料，不然会引起感染。缠足过紧，则会影响血液流通，脚部腐烂”。⑦

2.复杂的近代中国形象

近代中国的形象是复杂的。各版教科书都表述了一个既落后、野蛮，又苦难深重，但努力改革进步的中国。

（1）封闭、落后、愚昧的专制帝国。教科书用“isolation”（孤立）、“cut off”（隔绝）等词汇描述了一个封闭的近代中国。封闭的原因是地理位置、自给自足的自然经济、僵化的儒家思想，封闭的后果是无法学习西方先进的政治、经济和思想，中国社会停滞不前（“unchanged”，“changed little”）。政治上，采用封建君主专制制度，天子拥有至高无上的皇权，实行恐怖统治以维护“天命”，例如“连坐制度”。⑧选拔人才制度落后，科举考试不需要专业知识，能背诵经典教义的儒生得到选拔，因此，文官因循守旧，难以领导中国应对现代世界的挑战。⑨经济上依旧实行“重农抑商”，人民生活贫苦，传统的农业生产无法满足日益增加的粮食需求，饥荒不断。军事技术落后，军队仍然使用弓箭等传统武器，中国的帆船面对英国的蒸汽舰队不堪一击。清朝面临着世界体系的变化，却依然奉行“天朝上国”的外交政策，延续闭关自守的状态。

教科书均提到广州十三行制度导致英国贸易逆差，白银大量外流。各版教科书皆重点叙述了马嘎尔尼勋爵使华这一历史事件。西方主动通过和平外交手段进一步打开中国市场的努力，却被中方视为朝贡，以耻辱性失败告终。教科书几乎都把失败直接的原因归结为马嘎尔尼拒绝行叩头礼，并通过乾隆皇帝致乔治三世的回信、觐见漫画图等历史材料向学生展现了愚昧、狂妄的中国形象。

教科书特别关注义和团运动，称其为“拳民叛乱”（boxer rebellion）。仅麦克米伦版简单提及了义和团的民族主义倾向，教科书普遍对这一抵抗运动持否定态度。教科书极力描述拳民谋害传教士、袭击教堂、烧毁洋人商铺、围攻公使馆等暴行，并且利用澳洲记者莫里循的日记、美国教授的日记表现外国人遭受的暴行，称八国联军进京是解围而非侵略。义和团运动的结果是《辛丑条约》签订，成为中国最后的耻辱。教科书模糊了帝国主义的掠夺本质，渲染拳民的迷信、愚昧、邪恶形象，进一步建构了落后、愚昧的没落王国形象。

（2）屈辱苦难的中国。教科书中反复用“humiliation”（耻辱）、“indignity”（侮辱）等词描述鸦片战争以来的近代中国百年历史。中国在数次对外战争中惨败，被迫签订了一系列丧权辱国的不平等条约，割地赔款、开埠通商、主权沦丧。列强纷纷在中国强占势力范围攫取在华利益，中国逐步沦为半殖民地半封建社会。教科书通过“列强瓜分中国”（1898）、“真正的麻烦随着守夜而来”（1901）等漫画向学生展示了屈辱、无奈的近代中国。教科书虽然用“接触”（contact）、“干涉”（interference）、“影响”（influence）等词汇对西方帝国主义扩张轻描淡写，但都讨论了“接触”对中国社会产生的消极影响。中国社会遭受列强的威胁，曾经强盛的国家变得衰弱、动荡。基督教、鸦片、赔款和割让土地是重要因素。①中国国际地位一落千丈，“天朝上国”成为了任人宰割的穷国弱国。大部分教科书认为，1895 年中日战争惨败是清政府最大的屈辱。败给日本这个弹丸小国，中国不仅丧失了领土，更丧失了尊严。②中国东亚霸主的地位被日本取代，1931 年甚至遭受了日本的侵略。

牛津版和蓝花楹版还介绍了“中国和一战”。教科书称，1917 年，中国对德宣战，并派遣劳工前往欧洲前线支援协约国。一战结束后，中国是协约国的联盟、战胜国，《凡尔赛条约》却将山东的前德租界转让给了日本。“协约国乐意用侮辱一个弱国的方式来怀柔一个强国。”③中国内外交困，中国人民也深受苦难。洪涝饥荒不断，起义骚乱迭起，中国长期处于分裂动荡状态，“悲惨与贫穷是人民的生活状态”。④

（3）改革进步的中国。在教科书中，学生也可以看到中国“改革进步”的一面，而中国改革、进步的力量来自西方的影响。鸦片战争后，中国开始意识到技术、思想落后于欧洲，从蔑视西方转为学习西方。⑤新的西方思想让中国人开始质疑皇权，令中国人产生了民族主义思想。这些民族主义者坚信中国人民有权决定国家的命运。鸦片战争的屈辱激发了民族主义反清运动，义和团事件、《辛丑条约》的签订让这些运动更加猛烈。⑥教科书主要介绍了自强运动、百日维新、清末新政、辛亥革命等事件。欧洲势力的影响让中国官员意识到了“自强”的必要性，学习西方先进技术发展工业、建立现代化的军队，师夷长技以制夷，然而收效甚微。百日维新改革者学习西方先进思想，实行教育改革，主张君主立宪。这一激进的自上而下的改革在保守派的阻挠下宣告失败。清末新政是义和团运动失败的结果，改革为时已晚，反而加速了清政府的垮台。

教科书对这些自上而下的改革持否定的态度，没有充分说明改革对中国近现代化发展产生的影响，一味关注其失败的结局。费正清认为，维护传统与国家的大一统才是自强运动的主要目的，办洋务不过是权宜之计罢了。⑦教科书也深受这种观点的影响。部分教科书详细介绍了辛亥革命的背景和过程，描述了四川保路运动、武昌起义、袁世凯复辟、二次革命等事件。教科书积极评价了辛亥革命，肯定了其进步性和破旧立新的重要意义。中国经过辛亥革命，成立了中华民国，推翻了2000 多年来的封建专制统治。⑧中华民国采取了一系列进步性的改革，废除了“缠足”等陋习。⑨

教科书中的近代中国形象是一个错综复杂的多面体，叙述策略与古代历史不同。中国不作为独立的叙述主体，而是被置于西方帝国主义扩张的历史架构下。同时，阐释近代中国历史、编码近代中国形象的历史材料大多来自西方，包括商人、外交人员的报告、信件、游记等，而中国人几乎是禁言的。教科书主要关注中西交往层面、与澳大利亚有关联的近代历史事件，围绕西方对中国的影响与中国对此作出的反应，冲击-反应模式显而易见。中国历史的叙述服务于西方文明的宏大叙事，受到了近现代化的过滤，中国历史被程式化和简化了。教科书从西方超级公民的角度，以“工业化、自由、民主、平等”等现代化标准俯视近代中国，把中国塑造成拒绝加入世界现代化进步潮流的野蛮专制王国，成为西方文明的反面。这类负面形象确认了近代中国与文明西方本质上的差别。

新的取代旧的，文明影响野蛮，这种逻辑也使西方在中国的帝国主义扩张行为合理化和合法化。教科书对中国人民抵抗运动的态度，尤其是对义和团运动的全盘否定以及对辛亥革命的褒奖肯定，深受欧洲中心主义的影响。辛亥革命是中国资产阶级接受西方民族主义、共和主义的结果，而拳民则是盲目排外的愚昧邪恶力量。这种欧洲中心主义的局限性在于过分强调了西方的影响，而没有从中国社会本身出发阐释中国社会产生剧变的原因。教科书虽然通过塑造屈辱苦难的近代中国形象流露出对帝国主义的批判态度，但值得注意的是，近代中国历史叙事结构却渗透着对帝国主义的辩解和维护。

3.机遇与威胁共存的当代大国

10 年级教科书完全以专题的形式安排叙述内容。叙述中国的内容寥寥可数，主要出现在二战后的世界、环境、移民等专题中。教科书主要关注社会主义中国在冷战冲突中的角色、快速增长的经济、中澳关系等内容，塑造了“红色”当代中国、迅速崛起的亚洲大国形象。

教科书深受意识形态和国家利益的影响，把中国描述成红色威胁论的肇源。例如：1949 年，中国内战结束，毛泽东领导的中国共产党成立了中华人民共和国，成为亚洲第一个强大的共产主义国家；①北朝鲜在共产主义中国的支持下入侵南朝鲜；②共产党中国向北越提供支持和援助；而为了阻止共产主义骨牌式的扩张，澳大利亚不得不采取“前哨防卫”战略。③教科书还将中国描述成一个镇压民主运动的极权国家。

21 世纪亚洲的崛起，尤其是中国的崛起是澳大利亚不得不面对的现实。冷战结束后，教科书从关注共产主义意识形态转向关注中国的崛起，主要表现了中国在国际地位、经济、军事等方面的迅速崛起。中国作为联合国安理会五大常任理事国之一，积极参与国际事务，国际影响力持续上升。④中国的经济快速增长，“成为亚洲工业化强国之一，2010 年，跃居世界第一大制造国”。⑤但是，教科书指出中国工业化进程中产生了严重的环境污染问题，并蔑称“来自中国北部工业区的空气污染物已经吹向韩国，25 年后中国产生的温室气体增加的总量会超过所有工业化国家的总量”。⑥教科书往往选取“上海的雾霾”“北京的雾霾”等照片表现了不惜以环境为代价发展经济、威胁全球环境的中国国家形象。中国军事实力迅速增强，“中国成为最早拥有核武器的国家之一”。⑦中国“迅速发展军事，加紧武器装备现代化”。⑧教科书认为，中国的崛起对澳大利亚而言至关重要，不仅给澳大利亚带来机遇，也会带来麻烦。例如：中国成为澳大利亚最大的贸易伙伴和最大游客来源国，却会造成国内通货膨胀；⑨中国的崛起会“威胁美国主导的国际秩序”，给澳大利亚的外交战略带来挑战，“因为我们会继续支持我们的盟友——美国，同时也努力维护与中国的友好关系”。⑩

教科书对当代中国的描述再一次确认了中澳两国意识形态、价值观的异质性。教科书既肯定了中国在经济、军事、外交方面的成就，也指出了存在的问题。遗憾的是，学生从教科书中无法了解真实的当代中国社会及其政治经济体制。课程标准规定要关注亚洲历史，教科书却忽略了亚洲当代历史的重要事件，例如中国经济发展得益于改革开放。①同样，教科书没有介绍中国共产党探索中国特色社会主义道路的过程、治理环境的努力等。教科书呈现了崛起的中国给澳大利亚经济发展创造了机遇；但是，由于两国不同的政治制度和意识形态，中国的崛起也给澳大利亚政治、经济、环境、外交带来了挑战和威胁。教科书中的中国成为了澳大利亚既敬佩又恐惧的对象；经济发展上中澳两国已经是伙伴，文化上依然是异类。

三、余论与思考

澳大利亚历史教科书对中国形象的表述是基于认识主体视角的，也是现实语境的产物。教科书遵循“有选择的系统”，对中国知识的选取、筛选和组织深受历史课程语境、身份认同需求和中澳关系等社会文化语境影响。

1.中国叙述受历史课程语境的限制

澳大利亚工党和自由党就历史课程的重要性达成了共识。为了加强青少年系统学习澳大利亚的民族叙事，历史从SOSE（社会与环境教育课程)的一部分升级为一门独立课程。全国历史课程标准由自由党霍华德政府2006 年提出，自2008 至2011 年历时三年（工党政府陆克文、吉拉德执政期间）制定。澳洲历史课程强调本国历史的教育，强调本国本位的历史观。学生需要在小学、初中、高中（如果学生选修历史的话）各个阶段反复学习澳大利亚历史。初中阶段的历史课程通过世界历史框架，让学生更好地理解澳大利亚历史。②即便如此，以自由党为首的保守派仍批评它没有充分反映西方文明和澳大利亚自身的成就。③由此看来，中国历史叙述是澳大利亚民族叙事需求的投射，是其世界历史背景的一部分。

教科书是政治、经济、文化活动、各派势力斗争及相互妥协的产物。④在澳大利亚，更是如此。学校历史教育关乎未来公民的身份认同，因此格外受到学界、政界、媒体的广泛关注，常常会引发左派进步势力和右翼保守势力关于“教什么历史”“教谁的历史”的“历史大战”（history wars）。⑤在包罗多元文化主义、妇女历史、土著历史的澳大利亚历史教科书中，中国知识很难为教科书关注和选取。在本国本位的历史观和“历史大战”的争夺下，教科书只选择了君主专制统治巩固时期——秦汉、欧洲大扩张时期——蒙元、中西冲突时期——飘摇的清王朝，却省略了许多中国其他重要历史时期，如魏晋、唐、宋、元、明等，并按照本国历史叙述需求进行剪裁。中国历史叙述少且缺乏系统性，呈现断裂、碎片化的特点。

2.中国形象是澳大利亚确认自身文化身份认同的“他者”镜像

历史教科书是构建集体历史、表述他国形象和确认自我身份的重要文化媒介。诸如历史等国内文化事业都建立在中央权威和自我的记录、整理和观察的需要上；对他者的叙述和再现受到社会的制约。⑥澳大利亚虽地处亚太，但自视是代表民主、自由、平等、进步的西方文明的一部分，盎格鲁文化圈的成员；澳大利亚国家的成立是建立在西方文明的成就上的，传承了母国英国的习俗和制度。⑦20 世纪70 年代，白澳政策结束，澳大利亚实行多元文化主义政策，但是主流意识形态仍然是以西方的价值观、习俗和制度界定自己，认同西方文明。

萨义德指出，每一文化的发展和维护都需要一种与其异质并且与其相竞争的另一个自我（alter ego）的存在。自我身份的构建，不仅显然是独特的集体经验之汇集，最终都是一种建构——牵涉到与自己相反的“他者”身份的建构，而且总是牵涉到对与“我们”不同的特质的不断阐释和再阐释。⑧教科书中的“中国”并非中国客观现实的再现，是澳大利亚自身意识形态和认同需求的反映，中国成为了澳大利亚自身认同西方文明的他者。

教科书吸收了文明史观，肯定了古代中国为人类进步和社会发展做出的重要贡献。然而，教科书中的中国叙述并没有真正摆脱“西方中心论”，而是在“政治民主、市场开放、科技进步、文化自由”的宏大叙事框架下建构中国形象。教科书表述的中国文明是停滞的，自身无法产生现代化的动力；当西方发展了自由、民主、理性的先进文明时，中国成为了封闭、停滞、野蛮的专制王国。作为延续西方传统的文化载体，教科书反复确认自身所属的西方文明代表着进步、自由、民主。教科书虽然在某种程度上揭示了西方列强的殖民主义、帝国主义等暗黑的一面，却不可能动摇其对西方文明进步和成就的维护。

3.中国形象受中澳关系的影响

教科书对中国历史的再现，背后隐藏了权力中心对知识的控制，受政府政治意图的影响。没有任何人能够不受当前关系所附带的利益与牵扯的羁绊，而对世界作出判断、评价和解释。我们是从属于关系而不是外在于或者超越关系的。①教科书编写者对中国的表述必然受到中澳关系的限制。中澳自1972 年正式建交以来，两国在政治、经济、军事、文化展开了全方位的交流和合作。虽然时有问题和分歧，但两国关系总体平稳，2014 年发展了全面战略伙伴关系。过去的十余年间，中国一直是澳大利亚最大贸易伙伴，最大进口来源国和最大出口市场，对澳大利亚而言，澳中关系是仅次于澳美关系的双边关系。②但在澳大利亚的历史教科书中，中国内容对比西方文明和澳大利亚民族叙事而言极为有限，这是符合澳大利亚的政治意图和国家利益的。面对21 世纪亚洲的崛起，澳大利亚政府强调通过教育培养学生的亚洲素养。③然而，政府“亚洲素养”的推行具有强烈的工具主义色彩，强调亚洲语言和文化的学习，目标是增强澳洲的国际竞争力，使其在亚洲的经济利益最大化。④历史教科书中的中国知识也深受这种文化实用主义立场的影响，注重让澳洲人了解中国是重要的出口市场、具有相异文化和吸引力的旅游目的地。⑤因而，中国历史叙述往往详古略今，更多着墨于长城、兵马俑等中国传统文化符码，关注儒家思想等中国文化。学生难以真正了解中国，尤其是当代中国。中澳两国关系虽说紧密，却政经分离，在社会制度、价值观、意识形态方面存在分歧，两国缺乏互信，澳大利亚对华持疑惧心理。⑥教科书受中澳关系的影响，把中国建构成近北的文化他者，中国形象在朋友和对手之间反复摆动。

澳大利亚历史教科书中的中国形象是投射本我需求和本国利益的他者空间。教科书所呈现的中国知识没有把“中国”这个认识对象作为真正的主体，缺乏中国视角，无法向澳洲青少年传达正确的中国观，也不利于中澳两国互信共赢。澳洲历史教科书应该真正践行“多元文化主义”，不仅仅止于介绍更多的文明与文化，而应该进一步倡导“文化平等”，根本上突破“西方中心论”的桎梏。正如费正清在《中国新史》中指出，如果我们要理解中国，不能把西方历史作为衡量中国历史的标准。中国历史有自己独特的发展轨迹，其发展模式与西方的不同。⑦澳洲著名汉学家费子智认为，澳大利亚人民应该深入认识中国历史和民族性格，而不是无谓的误解和无端的恐惧。⑧此外，澳大利亚历史教科书对历史材料的选择上，应该注意在来自中国的资料和来自西方的资料之间达到一个平衡。