促进语文阅读认知内化的辩证施教

廖婉姬

[摘 要]教师根据学生实际情况展开辩证施教，能够有效提升教学的针对性。辩证施教的主要特征是根据教学实际需要做出教学调整，针对学生学习实际需要展开教学调度，让更多学生顺利进入学习情境之中。筛选教学起点、创设教学情境、突出自主阅读、强化合作阅读、促进读写结合、拓宽课外荐读，都能给学生带来更多阅读学习体验。教师成功运用辩证施教原则展开教学调度，能够极大提升课堂教学效果，促进学生学科核心素养的成长。

[关键词]小学语文;辩证施教;认知内化

小学语文阅读教学中，教师需要有认知内化意识，整合阅读资源，优化阅读引导，创新阅读实践，促进学生新旧知识衔接、知识能力转化、课内课外结合，在多个维度上实现认知的成长。小学生大多缺少主动认知积累意识，教师需要以阅读学习任务形式展开教学调度，让学生在主动阅读、思考、分析、归结学习中完成认知积累。

一、整合阅读资源，促进新旧知识衔接

语文阅读教学有比较固定的教材资源，教师需要有整合意识，对文本内容进行适当的删增处理，以促进学生新旧知识的顺利衔接。

1.筛选教学起点

阅读认知的形成需要一个渐进的过程，教师在阅读教学设计时，需要针对学生阅读旧知展开对应调度，让学生在阅读过程中自然完成新旧知识的对接。首先，在阅读梳理中要关涉到识字内容，教师让学生自主学习生字词，利用旧知展开操作，自然建立语文知识基础。其次，预习任务、初读思考问题的设计要贴近学生学习基础。教师对学生阅读学力展开多重调查非常有必要，唯有对学生阅读认知情况有综合把握，才能形成适合的教学方案。

进入阅读文本之后，教师需要引导学生自觉展开知识积累学习，让知识积累成为阅读的最基本意识。如教学六年级语文上册《丁香结》，教师先引导学生展开自主阅读，并给出阅读任务：初读课文需要扫除文字障碍，找出容易混淆的字、比较难理解的词，利用工具书展开学习。学生根据教师设计展开针对性学习，教师深入到学生群体之中，对学生学习积累情况进行时时监控。在这个教学设计中，教师让学生利用工具书展开文字梳理学习，特别指出容易混淆的字和难理解的词，目的比较明确，就是要求学生能够自行掌握基础知识。学生借助学习旧知展开操作，顺利完成认知构建，确保后面的阅读学习能够顺利打开。

2.创设教学情境

阅读教学情境设计时，教师要有创新意识，个性讲解、媒体展示、悬疑问题、故事导入、质疑阅读等，都属于阅读导入方式，教师要针对学生按照实际展开匹配性设计，让学生顺利进入阅读学习环节，在对文本深度发掘性阅读中完成新旧知识的衔接，促进学生学科认知的顺利内化。小学生直观思维比较敏感，教师在教学情境设计时，要充分参照学生的学习诉求，对教学情境展开优化设计。

在教学《竹节人》时，教师利用多媒体展示一组图片：这是一些手工制作出来的老玩具图片，大家看看能不能认出是什么东西？结合现在的新玩具，说说玩具的变迁。学生开始观察图片，纷纷展开讨论。“这是木头手枪、陀螺、风车，和现在的玩具相比，它们太落后了，无论从样式还是到功能，都不能和现在的玩具相比。”“这些玩具虽然很老旧，但却是那个时代的产物，具有更多回忆的价值，我们的父辈祖辈那时就玩这些东西，肯定对这些玩具有特殊感情的。”教师为学生展示图片信息，发动学生展开学习讨论，将学生带入特定互动环节，从学生的认知情况能看出，教师的教学设计切准了学生的学习思维。

二、优化阅读引导，促进知识能力转化

在阅读引导设计时，教师要注意突出学生学习的主体地位，让学生展开多种形式的自主阅读学习，积极参与合作互动学习，促进知识与能力的相互转化。

1.突出自主阅读

阅读属于学生自主学习行为，教师对此需要有更科学的认识。在引导学生展开阅读学习时，要注意凸显学生学习主体地位，多征询学生阅读学习意见，对教学引导方案展开多重筛选和优化处理，以提升阅读引导的适合性。质疑性阅读是最为典型的自主阅读学习形式，教师要根据教学实际需要，让学生展开个性阅读学习，形成丰富的质疑信息，为进一步阅读探究学习奠定基础。

知识和能力之间是辩证关系，可以相互促进和转化，教师要为学生提供知识能力互动转化的机会，让学生在自然学习过程中完成知识能力转化。《夏天里的成长》这篇课文中有很多直接描写的内容，写出了夏天的成长之美，教师在引导学生自主阅读学习时，给学生设计了具体的任务：夏天里有哪些东西生长更迅速呢？它们生长有哪些特点呢？结合文本内容具体说说你的发现。学生根据教师布设的问题展开自主阅读学习，结合教辅材料展开深入研究，很快就得到一些學习启迪和收获。课堂展示阶段，学生都能够积极发言，将自己的阅读感触讲述出来。教师为学生布设阅读思考问题，成功调动学生的学习思维，并在阅读实践中形成学习认知。

2.强化合作阅读

自主、合作、探究的学习模式应用更为广泛。在合作阅读学习环节设计时，教师需要有贴合意识，根据学生阅读学习兴趣取向展开调度。课堂辩论、课堂演绎、角色朗读、故事会、课文复述、阅读游戏、知识抢答等，都带有合作阅读学习属性，教师要根据教学实际需要做出选择，让学生顺利进入阅读学习环节，促进知识能力的相互转化。

在教学《只有一个地球》这篇课文时，教师为学生投放一个争辩话题：“我们只有一个地球，自然要倍加珍惜。有人说，生态资源有再生能力，我们不用担心资源枯竭，但一定要合理运用。你赞同他的观点吗？”问题抛出后，很多学生都自觉进入讨论环节。有学生认为，生态资源虽然有一定的自我修复能力，但并不是取之不竭的，有些资源是不能再生的，我们一定不能浪费和破坏生态资源。也有学生说，生态资源关系人类的生存，任何不当行为，都是对子孙后代的不负责任。教师利用一个争议话题，打开学生深度阅读的思维，在争辩讨论中，学生逐渐达成学习共识，阅读认知也在潜移默化中生成。

三、创新阅读实践，促进课内课外结合

语文阅读学习是一个综合性工程，教师要有拓展意识，延伸课堂教学长度，拓展学生阅读视野，促进课内课外的结合，形成丰富的教学成长点。

1.促进读写结合

读写结合是阅读训练的主要形式，教师在具体引导设计时，要注意有融合意识，为学生设计适合度更高的训练任务，让学生在阅读基础上完成习作训练，促进阅读认知的顺利内化。仿写、续写、扩写、改写、读后感、读书笔记、主题作文等，都属于读写结合训练形式，教师可以广泛征询学生意见，对读写结合训练形式进行整合处理，为学生提供更多实践机会，促进学生认知内化。

学生进入读写阶段后，教师需要跟进指导，让学生有正确的操作方向，这样建立起来的学习认知才具有高价值度。如教学《少年闰土》时，教师为学生设计了读写任务：作者对少年闰土的描写极为成功和经典，学习这种描写方法，选择生活中熟悉的人展开描写，要注意抓住人物的主要特点展开。学生领到读写任务后，再度进入文本之中，对描写方法展开阅读梳理，借鉴文本写法进行深度分析。在课堂展示阶段，学生都能够饶有兴趣地参与互动讨论，对读写中体现的特色展开重点感悟。教师为学生布设读写任务，给学生提供认知内化的良机，教师给出必要的引导，确保学生读写操作顺利展开。

2.拓宽课外荐读

课内阅读需要课外阅读的支撑，课外阅读也需要课内阅读的辅助，唯有掌握了阅读要领，才能顺利进入课内课外阅读衔接环节，并在多重训练实践中完成阅读认知的转化。课文只是一些学习案例，教师针对性给出学法指导，让学生结合课外阅读完成学科能力构建。小学生大多缺少鉴别的能力，在课外阅读时，需要教师给出必要的推荐，为学生提供更多适合的阅读内容，促使学生顺利完成由课内到课外的认知过渡。《好的故事》是鲁迅先生描写梦境的一篇文章，文本中涉及多种影像，乌桕、新禾、野花、鸡狗、丛树、茅屋，还有村妇、农夫等人物，教师先让学生展开自主阅读学习，对文本主要内容进行梳理，最后给学生做出课外阅读推荐：每一个时代的农村，都有不同的典型特点，课外利用网络等信息渠道，搜集现代农村方面的故事内容，找到具有典型性的农村题材的文章，以读后感的形式介绍推荐给大家。小学生对网络应用感觉新鲜，自然会给予更多的回应和支持。经过一番搜集整理，学生都能够顺利完成阅读任务，并在读后感宣读过程中完成认知的内化。

阅读教学没有固定模式需要遵循，教师要有辩证施教的主观认识，针对教学实际需要做出設计调整，针对学生实际需要展开教学调度，以提升教学的适配性。辩证施教体现因材施教原则，具有更广泛的应用价值，需要教师在实践中探索，在不断整合优化处理过程中提升阅读认知能力。

参考文献：

[1]周颖.升华感性认知 内化语文知识[J].小学教学参考，2018，（06）.

[2]吕碧霞.语文阅读教学认知内化途径探微[J].教师，2019，（01）.

[3]郑云斌.拓展性设计，加速语文课堂认知内化[J].基础教育研究，2019，（06）.

（责任编辑 史玉英）