乡村振兴背景下乡村教师供给创新研究*——基于多重螺旋模型视角

王娟，李鹏

(南京特殊教育师范学院，南京市，210038)

通讯作者：李鹏，男，1982年生，河南商丘人，硕士，副教授；研究方向为人力资源开发与管理。E-mail: 283294087@qq.com

0 引言

2018年，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》正式发布，意见对实施乡村振兴战略作出了全面部署，同年，《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》编制印发，以落实乡村振兴战略。短板效应显示：一只木桶能盛多少水，取决于最短的那块木板。乡村振兴战略的提出就是要改变长期以来城市优先发展和投入的政策导向，缩小城乡差距，补齐补足全面建设社会主义现代化国家的“短板”。十九大报告指出要“高度重视农村义务教育”，这是党中央对我国教育事业具有战略意义的政策导向。没有农业农村现代化，就没有整个国家现代化，没有教育振兴，就没有乡村振兴，教育振兴是乡村振兴的重要组成部分。2018年1月出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调要“坚持兴国必先强师，深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求”，并就加强师德建设、振兴教师教育、深化教师管理综合改革[1]等方面明确了具体要求。同年2月，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，再次重申“通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师，为乡村中学培养补充‘一专多能’教师”[2]。同年9月，在全国教育大会上，习近平总书记将教育视作“民族振兴、社会进步的重要基石”，是“国之大计、党之大计”，会议强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作”，“要为农村、贫困地区和困难群体的孩子提供更多帮助”，要求着力“改善乡村学校办学条件、提高教学质量，把更多教育投入用到加强乡村师资队伍建设上”。可以说，国家对教育尤其是乡村教育的重视到了前所未有的高度。尤其在我国脱贫攻坚战取得全面胜利时刻，要推动巩固拓展脱贫攻坚成果，实现脱贫与振兴有效衔接，乡村教育的发展是不容忽视的重要一环。

1 教师是乡村教育振兴的逻辑起点

教师是立教之本、兴教之源，教师队伍建设是乡村教育振兴的基石。乡村教师是乡村教育振兴的关键，是乡村教育事业的第一资源,乡村教师对乡村振兴具有强人力、联乡土、凝精神、促生产等多重职能[3]。促进乡村教师发展是对乡村振兴背景下教师队伍建设的有力回应，故要加大乡村教师供给，储备乡村教育人才资本。舒尔茨(Theodore W. Schultz)提出：人力资本的再生产过程既是一种消费过程，也是一种投资过程，在这种投资过程中获得的经济效益远远高于其一般物质投资获得的经济效益[4]。《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，从与乡村教师队伍建设息息相关的8个方面采取措施，旨在“稳定乡村教师队伍,吸引优秀人才, 提高教师队伍整体水平”“到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障[5]。”

当前，我国 32%的初中、62%的小学、34%的幼儿园以及所有教学点都分布在乡村[6-7],现有乡村教师290多万人，其中中小学近250万人，幼儿园42万多人；40岁以下的青年教师近170万人，占58.3%[8]。教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2019》显示：县域义务教育基本均衡尚未全面实现，到2017年底，全国还有558个县(市、区)没有通过义务教育发展基本均衡县的督导评估认定，占总数的19%；农村教育质量存在较大提升空间；农村学校规模特征尚未被充分尊重，积极发现小规模学校特征优势的学术努力和实践努力尚不充分。根据教育部发布的《2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》，截至2019年12 月底，全国仍有9个省份136个县未通过认定县域内义务教育基本均衡，在教育经费投入、学校标准化建设、教师队伍、学校管理与教学等方面，普遍存在“乡村弱”的局面。

尽管编制、稳定等因素正吸引力着越来越多的大学生报考教师岗位，一些非师范生开始积极报考教师资格证，国家也通过特岗计划、国培计划等一系列助力工程改善乡村教师问题，但教师供应城乡失衡，乡村教师结构不合理等问题依然严峻。乡村教师面临多重发展障碍，呈现边缘化、流失率高、培训受阻现象，容易出现角色危机，多元化需求未有效满足，存在动力缺失等问题。乡村教师招聘频频遇冷，据相关报道显示：2018年4月，广西百色市计划招聘中小学教师3 039名，其中九成为乡村教师。但报名结束时有523个岗位717人无人报考。8月，百色再次发布招聘公告，复征补充计划招聘458个岗位679人，截至招聘结束仅招到188人，其中乡村教师113名[9]。除了“招不来”，乡村教师还有“留不住”的大难题， 2010年乡村教师的数量接近473 万，下降到现在的290万，流失现象非常严重。乡村教师质和量的双双提升，迫在眉睫。

2 乡村教师供给的多重螺旋创新

多重螺旋理论起源于古米索不达米亚的提水螺旋，这是一种灌溉农业的水利创新系统。亨利·埃兹科维茨(Henry Etzkowitz)将螺旋概念用作社会创新(螺旋创新理论)。三螺旋理论( Triple Helix Model，TH)最早由Etzkowitz和Leydesdorff[10-11]提出并完善。经典三螺旋结构是官产学，即政府、行业企业和高校三要素相对独立与密切合作，形成创新流。乡村教师的供给是一项复杂的系统工程，需要创新驱动多要素的协同整合，传统的三重螺旋在乡村教师供给效率和质量上显得乏力，忽视了乡村教师主体，故需要增加新的维度来强化供给，从“要素驱动”向“创新驱动”转变，多元主体协同发力形成创新流，方可凑效。

洪银兴[12]认为创新更为重要的是依靠知识资本、人力资本和激励创新制度等无形要素来实现。探讨如何建立在政策引导、制度创新上的乡村教师供给创新系统的架构？经理论研究认为，多重螺旋模型理论在促进乡村教师供给创新中的作用非常重要。结合前人关于三螺旋理论和协同创新研究成果，以乡村教师供需理论为基础，构建基于多重螺旋模型理论的乡村教师供给创新系统模型，如图1所示。本研究将乡村教师供给创新系统构成要素分类：创新螺旋体主要包括政府、高校、乡村学校、乡村教师与社会；创新支持主要包括金融优惠、居住环境、职业发展通道、培训进修等；创新环境主要包括制度与政策环境、人文环境等。

图1 乡村教师供给多重螺旋创新系统模型Fig. 1 Rural teacher supply multiple spiral innovation system model

从系统科学看，乡村教师供给创新系统是包含若干子系统的复杂系统，多个动力机制交互作用促进创新系统发展演变，涌现持续创新。合作机制：系统的有序运行需要不同创新主体的合作，通过学习互补，克服创新主体异质性问题，促进彼此协作，达到共赢，建立合作关系，开展创新活动；政府支持机制：高校、乡村学校、社会等在合作中往往缺乏系统性和长期性，减少了合作创新的成效，故需要政府设计科学适宜的制度框架和政策(如物力、财力支持)固化合作机制，促进创新出现；扩散机制：创新系统把不同参与主体的学习和知识分享与传递有效链接，为系统创新提供强大的智库支持。因为“这些具有异质性的知识在不同创新主体之间流动、碰撞、整合，加速整个系统内的知识不断累积，促使新知识、新技术、新思想快速转移、扩散到需要的创新主体中去，并与原的知识相结合，最终提高创新能力，并使之成为创新的思想源泉[13]。”创新扩散是供给创新系统发展的动力源泉。

在乡村教师需求牵引下，政府(关注制度安排和支持保障)、高校(围绕人才培养机制)、乡村学校(改善工作环境、待遇与培训进修)、乡村教师(价值追求优化、乡村情怀涵育)与社会(舆论引导)五要素作为单个独立的系统或两个系统的交互合作运行与创新，配置创新资源，形成“创新流”，拉动乡村教师供给链条创新，产生链式反应、集群优势，进而生发出乡村教师供给(协同)创新路径，多因素、多路径协同，灵活制度安排发力，提高乡村教师供给质量和效率，同时强化与创新系统反馈，形成供给创新闭环，循环往复，实现供给目标，破解乡村教师供给的不平衡、不充分难题。

3 乡村教师有效供给的路径选择

乡村振兴，教育先行。为推进农村教育变革，国家打出了多套组合拳，通过对乡村教育给予政策性倾斜，开展 “两基攻坚”、“特岗计划”、“国培计划”、“支教计划”、“乡村教师支持计划”、“贫困地区儿童发展规划”等系列措施，培养乡村教育师资。但乡村教育是否真正具有“造血”功能，还有很长的路要走。现有乡村教师的培训与未来教师的培养、供给及乡村教师队伍建设，与乡村振兴战略的教育振兴实施能否落地生根有着密切关系。乡村教师的供给是一项复杂的系统工程，需要创新驱动，多元主体(路径)协同，提高供给效率。

3.1 多举措加大未来乡村教师的师范生培养

系统谋划，整合资源，加大乡村教师培养的“量”和“质”双提升。自2007年师范生免费教育制度在全国六所师范大学试点以来，各省地方师范院校也开始实施定向师范生培养。在国家的高期待与高投入之下，“择优录取，协议定向；免收学费，跟踪培养；考核合格，落实就业”的公费师范生的培养模式，已初显成效。部属师范院校起点较高，所培养的学生数量较少，且毕业生回乡村从教的可能性较小。地方师范院校实行定向师范教育，能为当地培养合格的师资力量。2016年起全国多省份开始实施《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，以江苏省为例，省政府于2016年发布了《乡村教师支持计划实施办法》，同年，省教育厅等五部门联合印发《关于开展全省乡村教师定向培养工作的通知》，决定在全省实施乡村教师定向培养，多措并举，对于发展乡村教育具有重大意义。师范生培养中，有步骤有秩序地扩大乡村教师支持计划的招生规模与范围；培养中注重坚定扎根乡村教育的信念教育与扎实的专业素养，重视学科教学知识，开设乡土知识、乡村文化、乡村发展等课程；重视“一专多能”“全科培养”，重视职业能力的提升，加大支持计划服务乡村教育的执行效率。值得一提的是，在实施乡村振兴战略中，涉农高校承担着满足科技支撑、人才培养和社会服务等需求的重要责任，涉农高校及科研院所除了培养新型职业农民和扎根农村的产业技术性人才，也可尝试开设师范类专业，以多种形式培养多层次的乡村振兴人才。此外，尝试鼓励非师范院校特别是一些重点高校为有志从教的非师范专业学生提供一些教师教育的课程选修或与师范院校合作，实行学分互认。截至2018年底，28个省份已吸引约33.5万名高校毕业生到乡村任教，其中2018年约4.5万人[8]。

3.2 建立健全乡村教师链条式培养体系

厘清“给乡村教师最好的教育才能给乡村孩子最好的教育”的逻辑关系。拓宽思路、在乡村教师的教育与培训上投入更多人力物力财力，建立源头培养、跟踪培养、全程培养的培养体系。涵育乡村教师的勇气、担当和创新创业精神，使其成为“知识型”和“教学型”的有乡村情怀的师资人才。

第一，遴选具备从教潜质的师范生作为未来乡村教师的培养对象。德国教育家凯兴斯泰纳(Kerschensteiner)提出教师教育机构应该培养那些具有教育天赋的人。人最大的发展动力来源于内心的坚守与热爱。多途径加强乡村教师定向师范生相关政策的宣传与解读，引导学生理性报考。着眼教师发展潜质，吸收乐教适教的优秀生源报考师范专业。

第二，注重乡村教师的过程性培养。2018年颁布的《教育部直属师大学师范生公费教育实施办法》，将2007年版的“师范生免费教育政策”调整为“师范生公费教育政策”，履约服务期也由10年以上调整为6年以上，进一步焕发了政策的“生命力”。在培养实践中，从态度到能力，要做好过程性培养。首先，注重乡村教师教育情怀的培养。苏格拉底曾指出：除非专业技术知识能够牢固地建立在清晰的道德观念上，否则，再多的专业技术知识也不足以建立起人类事物的正确顺序[14-15]。在情怀培养上要践行卓越教师和乡村教育家的标准，教育部2018年发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，进一步明确了新时代卓越教师培养的目标任务，“教育情怀深厚”便是“卓越”内涵的首句表述，习近平总书记提出的“四有”好老师要求中的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，其中有3条是关于教育情怀的阐释。教育是直面生命、通过生命和为了生命的人类独特事业[16]。职业性质决定了教师要有家国情怀，而不仅仅只是谋生的手段。城镇化进程中，留守、孤残弃养、低龄寄宿等儿童成为乡村教育的主体，这些孩子更需要教师给予更多的支持与帮助，更需要教师投入更多的情感和专业奉献精神。其次,要注重乡村教师职业技能的培养。振兴乡村教育是一项复杂的系统工程，必须要有前瞻性，“不拘泥于‘离农’还是‘为农’的理论探讨，适宜于当地自然、人文、历史资源的教育理念都是可行的”[4]。乡村教育既需要发挥促进社会流动作用，尽可能为乡村学生通过升学进入城市生活作准备，并为不能进入升学通道的农村学生有适应城市的知识和能力，还要发挥乡村文明传承功能，为安于生活在乡村的学生提供乡村实际生活技能的通识性教育。乡村教师的生命价值与生命意义应从“个体价值”走向“公共价值”[17]，他们承担着社会“文化人”、“局内人”、“城市人”、“文化传播人”的多重角色[18]，需要提高小学教师的“全科素养”和中学教师的“一专多能”水平，兼顾职业素养和专业能力，参照教师专业标准，构建教师的通用能力。最后，需要在乡村教育实践中探究学习,要以体验式的学习增加乡村教育的见习与实践，丰富生命感受。

第三，注重乡村教师的选拔聘用与合理退出。在乡村教师选拔上，设计激励性的政策吸引优秀毕业生从教，应聘考核中突出岗位特点和职业适应性，固化对于公费师范生就业的定向化。鼓励乡村教师在乡村学校之间进行合理流动，让所有教师安心教学，自觉提升教育教学效果，实现乡村教师的稳定化发展。完善师范专业和非师范专业的退出和转入机制，同时完善定向师范生的准入和退出机制，甄选出 “下得去、留得住”的服务农村教育的人才。

3.3 系统规划现有乡村教师的在职培训与学习

在乡村教师的发展和供给中要处理好“存量”与“增量”的关系。乡村教师是乡村教育发展最宝贵的人力资本。抓住和用好这个机遇期，设计多元化、立体化的在职培训和学习体系，拓宽现任教师的眼光视野、提升教育教学综合素养、增加乡村乡情文化教育，积极培育乡村卓越型教师，即扎根乡村基础教育，善乡愁、会乡技和懂乡知的县级及以下小学骨干教师、教学名师、学科带头人和特级教师等师资人才[19]。发展和完善乡村教师培训业态，还原“乡村场域”，评估乡村教师培训与学习需求、设计与开发培训与学习资源、建设教师研修学习共同体、评价反馈乡村教师培训与学习四个方面构建乡村教师教研训一体化模式，发展职前职后教育模式。建立健全在职进修与教师专业引领发展渠道，提升教师教学领导力，提高教师的信息化素养，增强网络研修能力和科研能力，优化培训成效和效率，职称评聘上给予倾斜和关注，构建“教师共同治校”的激励性机制，构建乡村教师混合式培训效果测评指标体系。现实中，乡村教师培训中地方性知识的忽视和缺少易导致身份失落，乡村教师地方性知识是教师活化国家课程的基石，是实现课程的本土化和改善教学质量的关键。总之，要提高乡村教师培训的精准性，供需匹配，优化成效。

3.4 引导激励城市师资人才到农村支教、交流与就业

城乡共融，乡村振兴。城乡教师互融，乡村教师发展。城乡师资人才不均衡严重制约了乡村教育的发展和质量。城市教育要反哺农村教育，通过建立多元化引导——激励机制促进城市师资人才“回流”农村，带动农村师资的发展和教育振兴。启动实施银龄讲学计划，鼓励教学效果好、身体健康的退休优秀教师到乡村学校支教讲学。2018年招募了1 800名退休优秀教师到中西部乡村支教，到2020年计划招募1万名[8]。探索建立新聘教师农村学校任教服务期制度，将在乡村学校或薄弱学校任教经历作为城镇中小学教师晋升高级教师的必要条件[20]。定岗定编，提高待遇，保障生活，促进发展，鼓励大学生乡村就业，着力化解乡村教师结构性缺员和城镇师资不足问题。实施中西部中小学首席教师岗位计划，遴选师德高尚、教学水平高、带动能力强的优秀教师，组织开展教育教学研究，带动当地教师整体水平提升[20]。高校尤其是师范院校激发大学生下基层乡村实习、支教和志愿服务的内在动力，实习、支教与就业联动，实施奖励和学费退还制度，全方位、全要素提高大学生农村支教与就业的积极性。人性化处理公费师范生农村工作时间，到城市学校工作的接受公费师范教育毕业生有必要到农村义务教育学校工作，但在时间的安排上可灵活处理，消除不能再回城市工作等方面的顾虑[21]，吸引优秀人才到乡村从教。

3.5 优化乡村教师供给的生态支持体系

乡村教师的培养与供给是复杂的系统工程，需培厚良好的生态支持的土壤、协同发力。要增强乡村教师供给的针对性、系统性、持续性,突破乡村教师缺乏、能力不足和相关政策支持不完善的短板和瓶颈。农村学校可以通过开展国民基础教育，传播更多全国性甚至全球化的知识，为农村人口将来参与社会生产生活奠定科技文化和公民道德基础，承担起社会“上升阶梯”的功能[22]。乡村教师供给机制的良序运行需要制度的保障和相对应的支持系统。应加强顶层设计，加强乡村教师专业发展支持体系基础建设和资源整合，建立多元补偿、 梯度激励的引导机制，协同乡村教师内外部利益冲突支持体系，整合教师培训机构，改善培训形式与内容，积极发展农村“互联网+教育”，适应农村教育全局性发展、战略性转型，优化支持举措与需求匹配性，从提供外部支持转向激励教师内生发展，更好地服务于农村教育。积极营造“尊师重教”、“尊重知识与人才”的社会环境，通过乡村优秀青年教师培养奖励计划和为在乡村学校从教30年的在岗和离退休教师颁发荣誉证书等方式，增强乡村教师职业责任感使命感。创建生态化支持体系，吸引优秀人才乡村从教。《中国农村教育发展报告2019》对全国18个省(市、区)35个县(区)中小学的分层抽样调查显示，《乡村教师支持计划(2015—2020年)》实施后，对支持计划持满意态度的乡村教师达84.85%，83.46%的乡村教师愿意继续留在乡村学校任教。

4 结论

乡村振兴战略是国家对全面建成小康社会决胜期破解“三农问题”的整体战略部署，涉及政治、经济、社会、生态、文化等领域，在未来一段时间里将引领中国乡村社会的变革与发展。乡村振兴的关键在乡村教育振兴。发展产业是基础，发展教育则是未来，而乡村教师是乡村社会的智库、良知与灵魂，办好乡村教育的关键在教师也必须在教师。加大乡村教师人才供给，吸引优秀人才农村从教，不能仅仅靠精神慰藉与教育情怀，更需要“真金白银”式的配套政策与财物支持，让乡村教师真正成为“让人羡慕和崇敬”的职业。要“探索乡村教育、乡村教师发展与乡村振兴融为一体的发展模式与机制”[1]，先建立清晰的法制规范和机制激励逻辑，在政策的倾斜、待遇的提升、社会的关注和承认等方面不断努力，提升农村教师发展的信心和积极心态，才能解决好乡村教师“下得去、留得住、教得好”的问题，真正让有水平、有能力、有抱负、有思想的高水平教师愿意到乡村去。换言之，通过多元化的培养体系、立体式的培训学习机制、全要素的制度设计和支持体系助力乡村教师的有效供给，化解乡村教育的不平衡不充分问题，实现乡村教育振兴。