高校“金课”建设:困境与路向——基于专家访谈的质性研究

孙 菊

一、研究背景

课程是人才培养的施工蓝图,是组织教育教学活动的重要依据,[1]是教育最微观、最普通的问题,解决的是教育中最根本的问题——育人。[2]大学课程是高等教育领域的最基本元素,大学人才培养的职能通过课程教学来实现,因此大学课程质量直接影响着“立德树人”根本任务的实现。2018年6月,陈宝生部长在“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上明确提出:“对大学生要合理‘增负’,真正把‘水课’变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课’。”继而,教育部先后出台的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》与《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确指出,各高校要淘汰“水课”,打造“金课”,合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度,切实提高课程教学质量。[3]

从明确提出打造“金课”以来,以“金课”为关键词在中国知网上进行检索,截至2019年10月1日,共有相关研究文献112篇,基于此进行计量可视化分析,结果显示,“金课”研究始于2018年,文献数量为4篇;2019年,文献数量增至112篇。对“金课”的界定,教育部高等教育司吴岩司长指出:“金课”具备“两性一度”的特征,即高阶性、创新性和挑战度。高阶性指课程是知识、能力、素质的有机融合;创新性指内容有前沿性与时代性,形式有先进性与互动性,学习结果有探究性与个性化;挑战度指课程的难度。[4]“金课”是以课堂为核心,涉及课堂内外、课程始终、师生角色、考核评价,讲求师生互动、关注过程、严格要求的一类高质量课程的统称。[5]“金课”与“水课”相对应,“含金量”达到一定程度、“含水量”少到一定程度时,该课程可称之为“金课”,反之亦然;“一定程度”是“金课”的标准。[6]

大学“金课”建设面临困境,“为了教师教而教”的教师为中心教学方式,应转变为“为学生学而教”的学生为中心的教学方式,[7]因此需要学习者的有效参与,教学设计要聚焦学习内容,而学习内容聚焦的中心为教学目标。[8]就“金课”建设的路向,概而言之有以下3种:第一,“金课”课程体系的构建,有学者为“金课”建设提出“八个统一”的根本遵循;[9]第二,“金课”的教学模式变革,有学者提出“金课”教学的“三个中心”思路:以学生为中心,以学习为中心,以专业为中心,[10]另有学者从翻转课堂的视角切入,提出“金课”教学的O-PIRTAS模式;[11]第三,关于“金课”评价的思考,有学者认为要扭转学生功利的思想,给学生评教与教师考核松绑,增强课程考核的弹性,提高教师教学能力,[12]另有学者认为要从总体设计、实施过程、计算办法和结果运用四方面重构课程教学质量评价体系。[13]

二、研究方法

本文遵循实证研究范式,基于教育学相关学科专家的视阈,尝试回答以下问题:何谓“金课”? “金课”建设主要面临哪些问题? 如何打造大学“金课”?

本研究通过随机抽样,选取创刊四十余年的《教学研究》第十届编委会部分编委作为访谈对象,通过编制访谈纲要对24名受访者就“金课”及其实施路径的看法进行样本采集,将访谈录音统一转录为文本文件,统一编码、整理、分类之后对材料进行深入、全面的分析。受访者见表1。

表1 24名教授/研究员的基本情况① 是否有/曾有兼任行政职务是指该专家现在或曾经有担任学部、学院、处室、系或研究所等行政职务的情况。样本E01所在高校为中国台湾。

续表

三、“金课”概念的界定

“金课”在打造一流本科教育、一流专业、一流课程建设的大背景下提出,与“水课”一样,并非学术概念,只是对课堂教学质量的形象比喻,目前在学界尚无统一的定义。现代课程理论奠基者拉尔夫·泰勒(RalphTyler)认为,课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习,课程编制过程可概括为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价结果四个步骤或阶段。[14]据此,本研究认为“金课”是在“两性一度”(高阶性、创新性、挑战度)[15]标准下,课程目标明确,能够适应人才培养需求,适当结合现代信息技术并取得良好学习效果,以学生为中心,且能够多维度地评价学生学习结果的课程。其具备以下四个特征。

(一)课程目标明确

“金课”需要有清晰的课程目标,摒弃低阶的、陈旧性内容,真正适应人才需求。“目标与专业本身要具备协调性,这在专业人才培养中意义重大”(A02)。目标的设定要适应本专业与本校人才培养的需要,使学生“跳一跳,够得着”,“根据学生在认知、情感、态度、价值观等领域的特点……且表述准确,可操作性强,这是构建‘金课’的前提,也是评判课堂质量的标准”(A12)。

(二)内容具有高阶性、创新性与挑战度

“金课”是知识、能力、素质的有机融合,[16]能够体现学科的前沿性与时代性。这就要求教师要帮助学生挖掘事物背后更为深刻的要素,“引发学生的思考,师生有共鸣”(A03);“重点是学生‘学到’了什么,而不是教师教(讲)了什么”(A14);“不是单向度的知识传递”(A12),使学生深度理解、深度反思、深度学习,能够真正地“解决复杂问题”(A07)。

(三)结合现代信息技术

信息技术的发展和教育装备更新大大推动了教育的发展。2017年,美国公布的《美国高等教育国家教育技术计划(HENETP)》提出构建“以学生为中心、以技术为导向的高等教育生态系统”,以技术保证其高等教育在世界的领先地位。[17]我国大批教育硬件投资为教学改革提供了有效保障,掀起了我国高校积极探索创新教学的热潮。[18]5G与智媒体时代,“信息技术应融入课堂教学”(A15),“教师要适当使用信息技术促进教学”(A16)。教育技术在高等教育中将扮演愈加重要的角色,课堂中各种教育硬件的使用提升了学生课程的参与度,加速了知识内化的速度,在未来教育中技术也将全面渗入。

(四)以学生为中心、课堂教学效果良好

依据泰勒的课程观,“如何教(学)”是课程建设的重要环节,应注重多种教学方法与教学模式的使用,“体现混合式教学理念”(A16)。在本研究的访谈中,“教学”是所有访谈对象均提及的词语,在访谈中词频仅次于“课堂”一词。由此可见,打造大学“金课”,任课教师要具备课堂教学观,这是支撑教师课堂教学的源点,不是一般意义上的提升教学效果,[19]“应采取多样的教学手段、教学形式、教学方法实现学习目标”(A09、A13),“真正成为激发学生学科学习兴趣的课堂,……引领学生不断地去研究学科的课堂”(A07)。

E01:“教师在课堂设计时,需考虑学生的意愿与努力程度、营造支持学生学习的环境(如良好的师生互动、和谐的班级气氛、相互尊重的发言等)、学生学习的机会(如学生有机会将学习成果展现出来或转换成具体行为形式等)、良好的教学能力(如PCK强,或能清楚传递知识等)”。

教学中,教师要把握“七度”,即难度、深度、广度、高度、强度、精度与温度,[20]调动学生学习的积极性,“以学生为中心”(A04、A12、A15),引发学生思考,真正达到“师生有共鸣,不仅授人以鱼,而且授人以渔、授人以欲(学习与探求欲望)”(A03)。

事实上高校中“金课”与“水课”都只占高校课程体系中的小部分,承载大学人才培养任务的主要为大量的、质量位于中等水平的原生课程。在打造“金课”的过程中,既要保障“金课”的含金量,重点培育更多原生课程,以打造更多“金课”;又要防止原生课程下滑成为“水课”。如何让更多原生课程跻身“金课”行列? 如何使更多“水课”摆脱“课堂内容乏味、学生收获甚微”的“水”的标签? 这就需要直面大学“金课”建设中的一系列问题。

四、当前我国大学“金课”建设面临的困境

(一)课程目标体系未能有效支撑专业人才培养目标,且表述不够具体,缺乏可测量性

1.课程目标体系未能支撑人才培养目标

教育目标通过课程实现,课程必须依据教育目标或目的构成自身的目标。课程目标是课程开发的出发点,应关联专业培养目标,高校通过课程目标实现人才培养的目标。[21]“金课”关系着大学人才培养目标的实现,然而当前一些课程目标无法激发学生学科学习兴趣,引领学生不断地去研究与学习。“‘金课’的课程目标要明确、有效地契合专业的培养目标……当前,一些课程目标还不是特别明确,应基于课程在专业人才培养中的地位设置课程目标”(A02)。

2.课程目标体系表述不够具体

课程目标体系是指课程总目标、单元目标和课时目标。教学目标是课程目标体系的具体化、精细化,一些高校课程目标体系不具体,比如,未做到具体与课程对标、与对人才培养——国家需要培养什么样的人和个人自身发展需求对标,导致了教师教学目标、教学设计、教学内容、教学方法等出现问题。“教学目标是否明确具体是判断‘金课’的标准之一。大学课堂存在教学目标不明确,准备不足、内容不熟、重点不突出等问题,有时还出现常识性错误的关键性问题”(A01)。

A12:“教学设计尤其是教学目标的设定不够清晰。一些大学教师虽然在专业领域内有很高的水平,但是由于没有接受过系统的教育基本理论相关知识的学习,在设定教学目标时存在问题。或是过分注重预设轻视生成,或是在教学目标涵盖的领域存在偏颇,仅设置认知领域的目标,态度、情感等其他领域的目标没有涉及。另一方面教学目标达到的程度表述不准确,多用了解、理解、掌握等词汇进行描述,导致在衡量教学目标的完成程度时很难以此为标准进行考核。”

3.课程目标体系缺乏可测量性

“课程目标体系需要按照人才培养的知识与能力目标,来系统性地设计、构架、实施、评价”(D01)。“金课”的课程目标要体现深度、精度等的可测量性。所谓深度,即“触及事物的本质的程度”,教师不仅仅是传递知识的“搬运工”,还要让学生能够把握事物的本质,认识与掌握事物的规律性,预见事物的发展过程。[22]“精”指学生通过对重点难点知识、核心概念、学科逻辑的掌握,能够达到具备专业核心素养、关键能力与特有思维方式的学科核心竞争力。“‘金课’应该有三个标准:教学目标可量化、教学设计有效果、教学效果可视化……例如‘培养学生对压力的认知’表述比较笼统,如果表述为‘学生能够说出感受压力的三种感受并且能够寻找两个释压方式’,则是在认知层面和行为层面具体的教学目标,可以让教学更加明确”(F01)。

(二)课程内容和教学方法脱离课程目标

1.课程内容与课程目标脱节

欧内斯特·博耶(ErnestBoyer)认为大学的学术包括:发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。大学教师就是要传播知识,培养人才。[23]课程与专业相比更为重要,直接关系着学生的发展。[24]“金课”的课程内容需要具有深度与广度,避免“繁、难、偏、旧”,符合学科人才培养的要求,教师要“能基于课堂研究不断迭代与优化课程内容”(A15)。访谈中,大部分专家提及了教师对课程目标缺乏重视的问题。课程内容与课程目标脱节的主要原因在于教师对“育人”使命与课程教学重视度不够,这是造成高校目前“水课”较多、“金课”缺乏、教师教学投入度不够的内因。“教师对研究型课堂的认识、教学创新等的动力不足,没有对自我课堂改进与迭代的想法;对课堂教学的重视程度不足,大部分教师认为科研重于教学”(A15)。这些思想使教师对课程目标的层次性无法给予充分考虑,加之教学目标的设计意识不足,因而不能保证课堂教学质量并实现课堂的育人功能。

2.课程教学方法与课程目标脱节

泰勒课程原理认为,教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则,课程目标服务于教育目标,在课程设计和编制过程中起中心作用。[25]教学过程是一个由多层次、多要素构成的复杂系统,是教学目标、教师、学生、教学方法、教学媒体等要素相互作用的过程。教师通过处理教材、选择教法、选择媒体、安排教学等实现课程目标。教学方法对课程目标的达成至关重要,Elisha与Arik认为大学生课程喜好原因主要是课程学习的价值(Learning Value),其次为教师教学方式(LecturerStyle),这两个要素的影响超出了课程难度(CourseDifficulty)的影响力。[26]大学在打造“金课”的过程中,教学方法与课程目标脱节主要表现在以下三个方面。

第一,教学方法设计不合理。课程教学方法以教师照本宣科地“满堂灌”为主,导致缺乏对学生学习意识、学习能力的培养。“教师讲授时照本宣科、无互动、节奏快、缺乏激情、教态拘谨或过于随意,语言上缺乏与学生交流的语气、语态及语势,板书布排无章,与多媒体结合分工不明确,过分依赖PPT 导致一停电就不会讲课”(A01)。“课堂教师说的太多,没有激发和调动学生学习的积极性、主动性以及学习愿望”(A04)。

第二,对师生互动缺乏有效安排。“金课”首先应该是一门“优质课程”,要完成教学任务,具备先进的教学理念,能够根据课程目标选择合适的教学方法,引发学生的思考,契合教育规律,激发学生的学习动机与动力,达到师生双向互动,实现共鸣。优质课堂的关键在于:真正做到以生为本、以学生为中心。“‘金课’应生动有趣,师生互动有效”(A05),“由具有专业性和领域前沿性的知识作载体,教师和学生建立具有情感纽带的教育性关系,教师所主导的教育过程能够给予学生思维的激荡、情感的触动、精神的引领,学生在收获专业知识的同时获得了情感的升华,精神境界的改变和提升”(A10)。

第三,重知识轻能力取向犹存。教育是改变人行为方式的过程,[27]不仅是教更是育。所谓教,不能只强调知识的获得,更重要的是学生创新和批判性思维能力培养;所谓育,不仅要教书,还要注重学生思维的形成、道德的发展与人格的培养。正如杜威所言:“思想、观念,不可能以观念的形式从一人传给另一个人。……只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算真正在思维。”[28]“‘金课’的核心或考查标准是学生学到了什么,而不是教师教(讲)了什么”(B04)。“当前大学课程未能注重对学生价值的指导和思想上的引领”(A05),“有的教师只教书,不育人。眼中缺少‘人’,仅仅关注知识的传授,忽视学生道德发展和人格的完善,没有将教书和育人有效地结合”(A12)。

(三)学习结果评价未能体现课程目标,维度较为单一

1.学习结果评价未能体现课程目标

课程要通过评价学习经验的有效性对所形成的教育计划进行价值判断,评价的本质是确定课程与教学实际实现教育目标的程度问题,以较全面地检验学习结果,并指导教师获得所期望的结果。学生学习结果的评价是课程设置中必不可少的环节,应能够与课程目标相对应,形成在反馈基础上不断往复递进的动态系统,与教师、学生、大学各系统不断进行信息的交换。“评价是以始为终的标尺”(F01),“一些大学课堂还停留在大规模的知识传递上,没有教会学生自己去思考、自己去研究,……没有激发学生对知识、对学科的研究兴趣”(A07)。“课程内容更新速度慢,缺乏有效的评价手段”(B02)。学习结果评价与课程目标脱节也使一些课程质量下滑为“老师要求松、打分好、容易过”[29],“学生学习目的就是拿学分”(A07)的“水课”。

2.学习结果评价维度较为单一,以知识点为主

大学生学习结果评价方式与评价工具有直接评价与间接评价两种,直接评价包括测试、论文、评分量尺、毕业考试等;间接评价包括通过问卷调查学生的学习行为、学习经历、学生自我期望等大学生的学习过程。评价框架包括批判性思维、沟通合作、创造与创新能力等不同维度,其又可分不同子维度。访谈结果显示,11位(占45.83%)受访者明确地提出了大学学习结果评价维度问题,比如,以测试知识点的方式为主,缺少对能力的评价等(A03、A04、A05、A07、A10、A12、A13、A16、B02、B03、F01)。“很多课堂过分追求系统的知识并将其作为教学的首要目标和评价的主要依据,忽视了学生学习意识和自主学习能力的培养”(A04)。“学习结果检验往往是通过作业和考试进行,以检验学生是否学会了教师所传授的知识点,……应改变目前的‘唯分数、唯升学’教育评价体系,致力于培养创新人才。因此,要利用大数据、人工智能等现代信息技术和先进的心理测评技术对考试数据进行充分挖掘,实现对学生的多维评价”(F01),“强化过程性评价”(A05)。

关于书籍设计，电子设备的应用使得电子书籍迅速在阅读载体领域占据一席之地，电子书正在给阅读消费者提供越来越多便捷而实用的阅读体验。书籍设计课程教学也已经将电子书籍的设计作为一项主要内容和重要课题，但是，电子书籍的内容编辑和排版安排通常只需要操作电脑软件进行制作便可实现，所以，大多学生关于电子书籍设计的认识还只局限于传统书籍的设计理论内，在设计内容和方法上并未有所创新。书籍设计教学的目的不仅是要求学生掌握书籍设计的技能，而且还要求学生具备通识观念，因此，书籍设计课程中手工书籍制作的引入，一方面可以让学生换个角度来进行书籍的制作和阅读，另一方面还有利于学生创造思维的培养以及书籍形态的塑造。

五、如何打造大学“金课”

2019年9月23日,教育部吴岩司长再次指出:“我们要有一流的专业,因为它是人才培养的基本单元;我们要建一流的课程,因为它是人才培养的核心要素;我们要建设一支一流的教师队伍,没有一流的教师,何来一流的学生。所以我们要努力地让金专、金课、金师在学校随处可见。”[30]“金课”与一流的专业与师资相辅相成,共同为完成一流本科教育、一流人才培养的高等学校根本任务提供支撑,势必成为我国高校教学改革与人才质量提升的必要条件。

要打造“金课”,需要从“头”到“尾”,对课程的各个环节,从课程目标到课程内容和教学方法再到最终的学生学习结果评价,进行系统化、全面地改造与升级。这项改革,涉及高校的一线教师、学生以及相关领导层面,涉及外部物质上的投入,也涉及教师自身的努力和全面素质的提升。

(一)课程目标体系应具有可测性,对标“两性一度”,有效支撑专业人才培养目标

课程是实现大学教育目标的主要载体,课程的目标体系取决于教育目标,源于对学习者自身的研究、对当代校外社会生活的研究与学科专家的建议。[31]本杰明·布鲁姆认为,教育目标应具有可测性与层次性,自低而高划分为知识、理解、运用、分析、综合、评价共六个层面。“金课”的目标体系应覆盖认知过程所有层级目标,并体现认知目标的梯度设计,对实现所有层级目标的合理发展起到促进作用。大学在打造“金课”的过程中应加强对课程体系的顶层设计,以目标为导向,以评价为引领,使课程目标体系能够全面、完善地结合专业人才培养目标与社会需求并具有可测量性。课程目标体系应体现学校对学生学习严格要求程度上的差异,通过课程目标体系的可测性避免考试期间“突进型”精英的产生,[32]使课程后期对学生学习结果的评价更具客观性与科学性。

“金课”应具备“两性一度”的特征,注重对学生“高阶”思维能力、“创新性”思维能力的培养,使学生能够具有批判性思维、创新能力和可持续发展能力等。构建课程目标体系时,应兼顾相应知识基础的重要成果与新进展,兼顾学科知识与相关的教育学、心理学、哲学和社会科学知识。课程目标体系要具有“挑战度”,即确定难度与深度。(1)难度要既符合专业培养需求又能够使学生理解学术的极限,使学生付出脑力、精力、智力与意志力。(2)深度是指评判大学“金课”的两个视角,一方面是从教师教的角度,指教学要有深度,教师通过“优质教授”触及事物本质的内容,使学生具有抽象思维等;另一方面,是从学生学的角度,指深度学习,使“学习者积极参与到学科之中,并力图达到对作者文本意义的理解”,“关注文本背后作者的意图”,而非“关注背记、考试”[33]。

(二)课程内容应紧扣课程目标,教师应注重课堂教学方法

本次访谈中,受访专家提到最多的是大学教师在“金课”打造中的教学方法问题。习近平总书记在全国教育大会上指出:“教师承载传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[34]随着信息化时代的到来,知识更迭速度加快。教师不能将课堂教学仅理解为一个知识传授的过程,应以教学的教育性为指引,明确教学目标,通过教学推动大学人才培养根本任务的实现。就教师自身而言,一方面,要树立正确人生观、价值观,以身作则,以培养学生的科学道德、学术诚信和政治思想文化素质;另一方面,减少对考核、晋升、创收等相对功利性的追求,以具体方法和举措从价值层面引领教学改革。

1.课堂教学设计以学生为中心,坚持“三原则”

学生的全面发展是课堂教学改革重要的目标,课堂教学要顺应时代变化促进学生自主成长。打造“金课”,应改变传统的“为了教师教而教”的教师为中心的教学方式,形成“为了学生学而教”的学生为中心的教学方式。“金课”要实现预设的课程目标,就需要采取团队合作的模式,依据人才培养与专业的需求设计课程内容,区分不同课程的目标和内容要求。

“教学设计之父”Meriil认为教学的五个原则分别是:解决真实问题、激活已有知识、演示知识、应用知识、整合知识。打造“金课”需要以学生为中心,在教学设计中坚持三个原则:学习者的有效参与为主体性原则,以激活并保持学习者的学习动机;学习内容聚焦为基础性原则,匹配不同层次的教学目标,以保证学习的深度;全脑教学为科学性原则,实现多通道教学设计,以顺应大脑规律。[35]教学设计实现了教学理论对教学实践的指导和教学实践对教学理论的检验,[36]重点是开发出兼备趣味性和实用性,促进学生学习的经验,提高课堂参与度的课程,使课程既能保障教学高效又独具魅力。[37]教师的教学设计要为学生营造良好的学习环境,并为学生提供将学习成果展现出来的机会,真正使学生爱学习、要学习、会学习。在提高教师“教”的积极性与质量的同时,提高学生“学”的主动性与深度。在课堂硬件环境上,要合理控制班额,采用利于学生参与的教学手段。

2.教师应完善知识体系,加强对教育学与心理学知识的学习

要打造“金课”,教师要有持续学习的心态,从主观意识上提高对课程质量的重视程度,提高教学投入度。没有一门课程的教学是一劳永逸的,这就需要教师不断改进教学,优化教学过程与方法。大学教师不仅要在专业领域取得科研成果,更重要的是应将更多精力投入到育人中去,学习教育学与心理学,了解学习科学与认知规律,以提升教学质量,具体需做到以下几点。

第一,能够运用多元化的教学方法,结合教育技术手段,提高学生学习的积极性。学习并掌握信息技术和教学设计知识,实现教学形式的多样化,推进混合式教学理念,实现线上线下教学形式的融合,授课形式可结合慕课(MOOC)、微课、视频公开课等;建设智慧教室,为高效教学提供空间的便利;采用翻转课堂和问题式学习(PBL)等教学方法。

第二,不断总结,不断反思,加强基本功训练。高校教师要学习教育学和心理学理论知识,提升教学水平与教学品位,“提高自身的人格魅力与教学魅力”(A11);具备对学生培养从“知识为中心”转为“思维培养为中心”的交叉学科知识储备;树立成为“五有”好老师(有理念、有方法、有技术、有专业、有研究)的理想。

第三,注重教学细节,提高授课质量。教师要突出授课重点,讲深讲透难点,选择适当、灵活的教学方法,严密组织课堂,“使时间、节奏、转换、过渡等教学环节井然有序,注意仪表、语言、声调、动作、表情、与学生的情感沟通、课堂气氛以及板书等”(A01),为人师表,调动学生学习的积极性。

(三)大学生学习结果评价应呈现多维度,体现课程目标

一方面,学科交叉频繁,科技飞速发展,信息过载,知识服务与知识付费等使知识的获得更加便捷;另一方面,性格更为独立的数字时代“原住民”“00后”步入大学。新的历史时期,学生获得“学会学习的能力”就显得尤为重要。学者赫曼(KimJesper Herrmann)等的研究显示,有着高GPA 成绩的学生也有着“高自我效能感”、“高深度学习”、“高组织化学习”的特征。[38]教师既应该关注作为结果形态而存在的知识对于学习者社会化的重要性,也应关注程序性或过程性、方法性知识对于学习者认知和发展的启智性,重视对学生归纳方法的训练,为学生呈现知识发生、发展的过程。泰勒的课程观认为,获得任何有关教育目标所期望行为的有效证据,都是一种合适的评价方法。以评价引领课程建设可有效防止课程实施过程与人才培养目标相偏离甚至脱节。因此,要保证大学“金课”的“两性一度”,需要以学习结果评价引领课程建设,保障人才培养质量。

“金课”的学习结果评价应该对照课程体系目标,维度涵括对学生逻辑、思维、意志、判断、合作、表达与责任等核心能力的评价部分,而不仅评价学生掌握成果性知识的程度。一方面将过程性评价与总结性评价相结合,加大对学习过程的管理,将学生课堂出勤、课堂表现、课后作业均纳入最终成绩;另一方面在考核的内容上,减少识记类题目,着重考核学生对知识的理解和运用能力,根据学生年级、专业不同,层层分解,形成二级、三级指标,增强灵活性与针对性。除此之外,学校也可结合人工智能,对大数据进行分析与整理,以避免“千人一面”“一刀切”的学习结果评价方式;严格学生的淘汰机制,给学生以进步的动力,从制度上保障课程与人才培养的质量。

六、结语

大学“金课”的打造对现阶段我国人才培养以及“人才强国”战略的实施意义重大。本文通过质性研究的方法,基于教育学及相关专业专家的独特视角,对“金课”的概念予以界定,从课程目标体系、课程内容、教学方法与学习结果评价四个方面分析当前我国“金课”建设面临的困境,并就如何打造“金课”提出了路径与建议。访谈中,专家提及最多的是教师的教学方法问题,学科背景的不同使“课堂革命”的推进缺乏教育学学科相关理论的强有力支撑。因此,尤其是非教育学专业教师进行“金课”建设,既需要所在大学的支持,也需要教师本身提升对教学的认识,以不断完善自身的知识体系,结合本校人才培养定位、课程目标与课程内容对标“两性一度”,完善学生的课程学习评价体系,运用多种信息技术手段与教学方法提升课程的含“金”量。