英语词汇教学中学生跨文化交际能力的培养策略

刘博洋

（南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210046）

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人能够相互交流、相互理解的能力。随着越来越多的国家和地区在不同领域包括政治、经济、文化等方面的深入合作，来自世界各地的人们往来交流愈发密切。培养学生的跨文化交际意识、跨文化交际能力，为学生今后无论是深入的语言学习还是自身全面的发展都奠定了基础。21世纪以来，教育部颁布的英语教学大纲和课程标准中都涉及跨文化交际能力培养的内容，将文化内容带入英语课堂，培养学生跨文化交际的能力已经成为英语课程的要求。

传统的英语词汇教学模式包括“发音——词义——背诵”三个环节，穿插一些固定搭配的用法讲解。在这个过程中，较少有跨文化交际的教学内容，即讲解单词所蕴藏的文化元素。词汇学习的任务不仅是让学生读背单词，更重要的是带领学生了解词汇所蕴含的文化内涵，结合具体的语境理解词汇的深层语义，从而让学生可以熟练应用词汇。本文将探讨在英语词汇教学中如何培养学生跨文化交际的能力。

一、跨文化交际能力

“跨文化交际能力”是一个复杂概念，仅术语概念就有大约20余种相似表述，其研究常涉及交叉学科领域。从不同的研究视角入手，对跨文化交际能力的定义可能有所差别。学者们普遍认可的跨文化交际能力是不同文化背景的人根据交际情境的要求在跨文化交际互动的过程中展现出跨文化敏感性、灵活性和适应性，以获得得体、有效的预期交际效果。［1］

关于跨文化交际能力的具体内容，有些学者将其细化为多种能力与品质，并逐一罗列，包括耐心、热情、友好、尊重对方、善于倾听、共情能力、语言能力等，但是有些学者认为这些特点往往缺乏可靠的科学依据，大多都是通过人们的经验感知从而总结出的，不具备说服力。此外，这些特质可以没有任何限制地罗列下去，各个特质之间缺乏相互联系。

在跨文化研究领域，学者们对于跨文化交际能力的组成部分已经有了一定的共识。Lustig和Koester认为：“跨文化能力需要足够的知识、合适的动机以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力。”［2］知识、动机与行动构成跨文化能力，三者有效结合，缺一不可。Imahori和Lanigan提出：“跨文化交际能力指的是外来者和本国人在他们的交际中具备恰当的动机、知识和技能水平，这些要素引向有效的相互关系。”［3］毕继万认为：“跨文化交际能力是在跨文化交际环境中由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力组成的必备综合能力。”［4］尽管对跨文化交际能力组成部分的定义不尽相同，但在跨文化交际能力所包含的众多要素中，认知、态度和行为的能力是学者们普遍认同的。认知能力，即交际者不仅需要掌握外语本身，更要了解掌握国家情况，包括政治、经济、宗教、民俗等等。感情层面的交际能力则是交际者置身于不同的文化，能够理解两国文化差异并且包容、尊重这种文化差异的能力。行为层面的交际能力则是指交际者的语言能力、处理人际关系的能力，适应环境的能力等。Byram又在此基础上多加入了一个要素：对于自己和他人文化的思辨性判断。［5］

二、英语词汇学习研究现状

语言蕴含着丰富的文化要素，而语言的教学不能离开词汇。有效的词汇学习方法可以让学习变得更为高效。Lado首创对比语言学研究，认为学习一门新的语言的过程是语言比较的过程。［6］Nobert Schmit和Michael McCarthy的《词汇：描述、习得与教学》提供了大量有价值的词汇学习理论，阐释了许多二语学习的规律，为外语词汇教学提供了极大的参考价值。Nobert Schmit研究发现，成功的二语学习者更喜欢运用上下文法学习词汇，不成功的学习者则很少使用此策略。梅立崇指出，在语言的内部系统里与语音、语法相比，词汇更易受到社会文化的影响。［7］学习某种语言的词汇就意味着接受与理解某一种文化以及文化背后所蕴含的一整套价值体系。Prashneel Ravisan Goundar通过对成人英语学习者学习词汇策略的问卷调查发现，学习者们在学习词汇时使用最多的是猜测策略，被经常使用的还有重复策略，记忆策略等。王俊菊、朱耀云指出，在词汇教学中融入社会文化的因素增加了词汇使用价值。［8］

三、英语词汇教学中跨文化交际能力培养现状

词汇构建起了语言系统结构的基础成分，其产生、演变到定型在很大程度上受到该地区历史文化的影响。尽管如今在英语词汇的课堂教学中，教学理念相较以前已经发生很大改变，越来越多的教师开始重视文化的讲解。然而在实际教学中仍然存在许多问题。

（一）教师和学生对于跨文化交际能力在培养观念上的不重视

作为“教”与“学”的主体，课堂上教师与学生都不太重视跨文化交际能力的培养。词汇教学中教师将更多时间用于教授词汇的固定搭配以及教学生如何处理词汇题目上。课堂教学主要为考试服务，学校缺少对于跨文化交际能力的评价体系。

（二）教学手段单一

在一项对珠海市365名高等学校英语学习者进行的主题为“英语词汇教学和跨文化交际能力培养现状问卷调查”的线上问卷调查中，82%的学生表示英语教师偶尔讲解词汇的文化背景知识，62%的学生受访者反映教师多使用课堂播放视频的方式，仅有12%学生表示教师会开展课外活动，10%提到教师会开展相关专题讲座。

词汇教学中跨文化交际部分的教学方式相对单一，也导致学生对跨文化内容的兴趣缺失，大多数跨文化交际部分的教学都仅仅作为课堂的导入，占用时间少，文化讲解只是词汇教学中可有可无的部分。

（三）孤立地背单词

学生在背单词时，不能将单词联系起来，不理解词根以及词缀的内在含义，只是依靠死记硬背，难以高效地提高英语词汇量。

四、跨文化交际能力培养的词汇教学法

以跨文化交际能力为重要目标之一的英语教学应当将他国文化、中西方文化对比的内容在词汇教学中贯彻始终。

（一）语境式教学

英语单词时常包含特定的、可能与汉语词语相反的感情色彩。教师要善于引导学生在具体的文化语境中体会单词的感情色彩。例如“propaganda”一词，中文翻译为“宣传”，是一个在感情层面上的“中性词”，然而在欧洲国家，这是一个贬义的英文单词，是将有误的信息潜移默化地传播给大众且有煽动的含义。再例如“lucky dog”一词，虽然汉语中将人比作狗有很深的讽刺意味，但在英语语境下这个词组却是一个褒义词，“幸运儿”之意。在英语教学中，教师要善于联系实际语境，使学生能够精准把握不同语境下词汇的感情色彩，在面对一些中文翻译相同的词汇时，能够清晰地辨析出这些词汇不同的使用语境。

学生对于单词的学习离不开语境，任何词汇在上下文中都有着其特定含义。在教学中，面对一词多义，教师要带领学生借助不同的语境了解单词的不同意思。例如“stand”一词在不同语境下就有多种含义。

She was standing beside my desk staring down at me.（句1）

The temple stands alone on top of a small hill.（句2）

The nurse wound a bandage around his wounded arm.How did he stand the pain?（句3）

The growth rate now stands at 2.9 percent.（句4）

提到“stand”大多数学生就会想到“站立”，即句1的意思，然而stand在其他的语境下有更多丰富的含义，教师可带领学生逐一推测理解。句2可通过“寺庙”“在小山上”推测stand在此处意为“（建筑）坐落，位于”，句3通过分析“受伤的手臂”“疼痛”以及疑问句本身表达出的惊讶推测出“忍受”的含义，句4结合“增长率”可以推测stand在此处为“处于（某一水平）”的含义。有时教师也可以借助更加原汁原味的英语文章或电影帮助学生把握一个词汇在不同语境下微妙的语义差异。例如电影《老板宝贝》里出现了“fix”这个词，哥哥得知baby如果不能完成任务，就将永远住在他家时，赶忙说“I know，but we have to fix this.”“fix”在此处不再是“修理”的含义，而是“解决”的意思。

其实，通过语境推测单词的含义也是教师鼓励学生在阅读中使用的常见方法，因为随着英文学习难度的增加，在阅读中遇到不认识的单词会极其常见，通过上下文对单词意思进行有效合理的推测可以让学生在阅读中不再畏惧陌生单词的出现，提高阅读效率。

在英语的语言体系中，很多单词之间的意思相同，但却其微妙的含义差别，使用起来也是千差万别，例如在学习“interested”和“interesting”时，如果仅仅只是对学生进行意思上差别的讲解，学生即使记住也很难学会使用。在这个过程中，教师就要创设一定的语境，帮助学生区分两词并同时推广到其他以“-ed”与“-ing”结尾的形容词的用法辨析。

（二）任务驱动式教学

在词汇教学中，教师应当把有关文化的教学贯穿始终，以跨文化的视角来开展教学。“以学生为中心”是任务驱动式教学方法的核心。教师依据教学需要帮助学生明确学习目标、设计并布置任务，引导学生在任务目标的驱动下进行自主探究，合作完成任务，构建知识体系。任务驱动教学法一般分为三步：任务前——任务中——任务后。学生根据自己小组的任务进行分工配合，完成学习目标。例如在讨论“Table Manners”的话题时，教师可以导入相关中西方餐桌礼仪差异的语言材料并布置相关任务。学生通过查阅资料、分组合作讨论等形式列出语言材料中的主题词汇，并依照任务编排对话或者完成报告。在课堂上，学生展示小组的成果并与其他同学交流。任务后环节则由教师总结评价学生的表现，进一步巩固所学单词并引导学生理解各国餐桌礼仪方面的文化差异，尊重他国的文化传统。

与传统的词汇单一教学方式“教与学”不同，使用“任务驱动式”教学方法，教师可以在学生保持积极学习状态的前提下，引导学生更加主动自觉地了解中西方文化差异。学生不仅提高了学习积极性和自觉性，也能有效培养跨文化交际意识。

（三）词源法

词源即单词的起源、本源。英文单词的结构和中文汉字的偏旁部首有许多相通之处。例如，如果学习者了解中国古代以“贝”作为货币，那么就能记忆以“贝”作为偏旁的“财”“购”等与货币交易相关的汉字。再如“肉”在汉字的左边时往往写作“月”例如：“腿”“胳膊”。意思主要包含身体部位、器官、肉类、动物（豚等）、肥瘦状态（腴等）、气味（腥等）。与此相同，英文单词的词根和中文部首类似，拥有特定的含义，与不同含义的前缀、后缀搭配，形成不同的单词。例如“claim”一词来源于拉丁语中的“clamare”，意为“tocryout”（呼喊），以它为词根可以记忆一系列单词，例如“claimant”是名词，表示要求者、申请者、索赔者。“acclaim”是动词，“ac-”和“ad-”前缀表示“to”，单词含义为欢呼、喝彩、称赞，相应地加入名词后缀“-ation”变为“acclamation”，单词结构分析见图1。“proclaim”是动词，“pro-”有“before”的含义，单词的含义可理解为面向前方呼叫，表示宣言、公布、声明。相应地“proclamation”即为“proclaim”的名词形式，结构分析见图2。

图1

图2

教师运用这种方法讲解单词，带领学生记忆单词，不仅轻松易记，学生也可深入了解单词组成词根、词缀的意思，学会分析英文单词的结构。在未来的学习中，即使遇到不认识的单词，也可通过分析单词结构，举一反三，推测正确的词义。

五、结语

总之，使用中西方文化差异对比的教学策略培养国际化人才是英语教学的目标之一。在词汇教学中，如何将三种教学法应用得得心应手，激发学生对单词背后文化的兴趣，需要教师通过实践多总结经验方法。这也要求在新时代，英语教师在平时不断提高自己的英语水平的同时，多留心观察生活，挖掘和利用生活中有利于教学的资源，从而为学生创设适合他们进行词汇理解、拓展和应用的真实情境，使得词汇学习不再仅局限于课堂，而是学以致用。