发展师范生信息化教学能力：支持要素、关键问题与可为路径——基于20所师范院校调研数据的分析

王 巍，闫寒冰，魏 非，李笑樱，杨星星

(1.华东师范大学教育信息技术学系，上海 200062；2.华东师范大学开放教育学院，上海 200062)

为推动我国教育信息化转段升级，教育部于2018年4月正式印发《教育信息化2.0行动计划》，明确强调“要创新师范生培养方案，完善师范教育课程体系，加强师范生信息素养培育和信息化教学能力培养”[1]。目前，我国关于教师信息化教学能力的研究主要偏重职后教师，面向师范生的研究明显不足。师范生作为未来教师的储备力量，其信息化教学能力将直接影响未来教育质量，理应在职前阶段进行良好培养。为了探究师范院校在发展师范生信息化教学能力的支持要素、关键问题与可为路径，本研究以20所师范院校的毕业生调研数据为基础开展研究，尝试回答三个问题：1)我国师范院校在培养师范生信息化教学能力提供的支持情况如何？2)师范院校中影响学生信息化教学能力发展的关键问题有哪些？3)面对关键问题，师范院校可以采取的可为路径是什么？

关于教师信息化教学能力影响因素的研究已引起国内外学者的广泛关注。张海等人将影响教师ICT应用的因素分为外部因素、技术因素、内部因素、服务支持、个体能力因素等6项主范畴及19项下属范畴[2]。徐瑾劼等人认为，教师对信息技术价值的重视程度是影响他们促进学生积极使用信息技术的显著因素[3]。徐辉富指出，培训、制度或激励、文化是影响教师应用信息技术的三大主要因素[4]。杰夫·皮埃尔等人通过多元回归分析发现，信息技术可得性(计算机和投影仪)对教师信息化教学能力具有显著的积极影响，信息技术培训课程虽有影响但并不显著[5]。哈桑等人指出，管理者的充分支持、对教师使用信息技术的指示、ICT技能和知识、以及充足的资源是影响教师信息技术使用和整合的重要因素，同时技术支持不足会阻碍教师在教学中使用信息技术[6]。西蒙森研究发现，教师的信念和态度影响了他们在课堂上使用信息技术的情况[7]。通过梳理研究观点，结合师范生个人特质，本研究拟从技术接受度(内部因素)和学校支持(外部因素)两个层面探究影响师范生信息化教学能力的主要因素。

一、研究设计

(一)理论基础

1.全面质量管理

全面质量管理(Total Quality Management，TQM)是管理学领域的一个重要概念，指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，建立起一套科学严密高效的质量体系，从而提供满足用户需要的产品或服务的全部活动。“人机料法环”被认为是TQM理论中影响产品质量的五个主要因素。本研究应用这一理论为分析师范院校对师范生信息化教学能力的培养提供更加系统全面的思路。

2. 技术接受模型

技术接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)是研究个人对技术采纳与接受中应用最为广泛的模型，主要用于揭示人们对信息技术的接受程度和使用意愿。TAM模型认为影响个体对技术接受的两个主要因素是感知有用性和感知易用性[8]。

3. 师范生信息化教学能力框架

依据教育部-中国移动科研基金项目“师范生信息化教学能力标准与培养模式实证研究”课题成果《师范生信息化教学能力标准》，师范生信息化教学能力包括基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学3个子维度。基础技术素养是师范生应具备的基础能力，技术支持学习是师范生作为学生或21世纪人才所需掌握的可迁移能力，技术支持教学是师范生作为未来教师应该掌握的职业技能[9]。

(二)研究模型

本研究基于TQM理论和TAM模型设定影响师范生信息化教学能力(Pre-service Teachers’ ICT Teaching Competency，以下简称PT-ICT)发展的因素为内部因素和外部因素两类。

基于TAM模型，将影响PT-ICT的内部因素分为感知有用性和感知易用性。感知有用性是指师范生认为技术以高效率和高成效的方式支持教学的程度，感知易用性是指师范生认为在教学中应用技术的难易程度。

外部因素主要参考TQM中涉及的五大核心要素，分别是人员支持、设施支持、课程支持、机制支持和环境支持。在本研究中，各因素的定义如下：

● 人员支持：指学校中教师的信息化教学能力和同学的信息技术应用能力；

● 设施支持：指学校的软硬件条件和网络环境；

● 课程支持：指信息化相关的课程资源和学习材料；

● 机制支持：指学校中有利于师范生将信息技术融入教学与学习的机制举措；

● 环境支持：指有利于发展师范生信息化教学能力的文化环境和学习氛围。

本研究假设所有影响因素与PT-ICT及其子维度均有显著的正向影响，构建了如图1所示的PT-ICT影响因素模型，从而确定当前师范生信息化教学能力培养阶段的重要影响因素，并基于此开展深度调研与行动建议。

图1 PT-ICT影响因素模型

二、调查与数据收集

(一)样本选取

为全面系统了解各地和师范院校师范生信息化教学能力培养的总体情况，教育部教师工作司开展了师范生信息化教学能力调查工作。在尽量保证全学科覆盖和地区均衡性的基础上，本研究以此次大规模调查中来自20所师范院校的16439名本专科师范毕业生为研究对象，其中包含7982名2016级专科毕业生和8457名2015级本科毕业生。

(二)问卷设计

本研究根据设定的各影响因素及PT-ICT测量的三个维度编制问卷题项。经过教育技术领域专家组的多轮评议、研讨、修订后，最终形成“2019届师范毕业生信息化教学能力培养情况调查”问卷。除师范生所在学校、性别、学历和专业等个人信息外，问卷共分为两部分：PT-ICT作为因变量集，分为基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学；影响因素作为自变量集，包括人员、设施、课程、机制和环境五个方面的支持。两部分共计73个题项，采用李克特(Likert)五级量表法。

(三)问卷信效度检验

师范生信息化教学能力问卷是根据中移动课题研究成果《师范生信息技术应用能力自评工具》编制的，已被证明具有良好的信效度。下面，主要对影响因素部分的问卷作信效度分析。

本研究采用科隆巴赫系数Cronbach’s α检测问卷可信度。经检验，问卷总体α系数为0.947，其中技术接受度分量表的α系数为0.893，学校支持分量表的α系数为0.945，表明具有较高的内部一致性。进一步利用Mplus软件进行验证性因子分析，以检验问卷的结构效度。经模型适配度检验，结果表明模型拟合度较好，其中技术接受度分量表(RMSEA [90%CI]=0.089[0.085,0.093]；CFI=0.982；TLI=0.968；SRMR=0.045)，各题项的因子负荷在0.772～0.914；学校支持分量表(RMSEA [90% CI]=0.093[0.091,0.095]；CFI=0.947；TLI=0.931；SRMR=0.039)，各题项的因子负荷在0.743～0.889。

三、问题调研的数据分析

(一)描述性统计结果

根据问卷产生的各一级维度进行描述性统计，结果如表1所示。下面从PT-ICT水平、学校支持情况和师范生技术接受度三个方面进行分析。

1. PT-ICT水平

我国师范生信息化教学能力整体处于中等水平。其中，基础技术素养维度得分最高，技术支持学习维度次之，技术支持教学维度低于平均分，体现出我国师范生在利用技术支持教与学方面的明显不足。

2. 学校支持情况

我国师范院校对于师范生信息化教学能力培养方面提供的支持整体处于中等水平。其中，人员支持力度相对较强，课程支持维度次之，机制支持力度最弱。通过分析具体题项可以发现，在机制层面的不足重点体现在学校缺少信息技术整合教学的培训、工作坊研讨会或竞赛类活动。

3. 师范生技术接受度

师范生技术接受度整体处于中等水平，感知有用性得分明显高于感知易用性。即师范生普遍认同信息技术未来能够有效支持自身开展教育教学，但在实际应用中受到了技术使用操作层面的阻碍。

(二)各类院校PT-ICT的现状

本次师范生信息化教学能力调研共回收了20所院校的师范生数据，其中包含省部属院校6所、地方院校7所和专科院校7所。三类院校在PT-ICT及各维度的得分情况如图2所示，可以明显看出，师范院校PT-ICT水平呈现出省部属>地方>专科的特点。

采用单因素方差分析进一步对各类院校在为师范生信息化教学能力培养方面提供的支持情况进行差异检验，发现三类院校在五个维度上提供的支持均存在显著性差异(p<0.05)，且支持力度基本呈现出省部属>专科>地方的特点。

(三)PT-ICT影响因素的回归分析

为探究影响PT-ICT的支持因素，将PT-ICT及其子维度分别作为因变量，影响因素作为自变量，进行回归分析。通过计算方差膨胀系数和容忍度，表明解释变量间不存在明显的多元共线性问题。各影响因素的回归系数及显著情况如表2所示，灰色底纹标注表明自变量对因变量的影响不显著(p>0.05)。

表2 PT-ICT影响因素的回归结果

根据回归分析结果可知，内部因素是影响PT-ICT的主要因素，且感知易用性的影响最大；在学校支持层面，机制支持是影响PT-ICT较为重要的外部因素。从表格的横向来看，课程支持对PT-ICT及各维度的影响并不显著；设施支持对于“技术支持学习”和“技术支持教学”都有显著的负向作用；人员支持对“技术支持教学”不具有显著影响。从表格纵向分析可以发现，师范院校在师范生“技术支持学习”和“技术支持教学”两个方面的培养主要是通过机制和环境支持来发挥正向作用，“基础技术素养”的培养则是依托人员和机制两方面的支持。

(五)各类院校支持对PT-ICT的影响

为分析各个支持要素在各类型院校中发挥作用的情况，从而探究师范院校在发展师范生信息化教学能力的关键问题与可为路径，对省部属、地方和专科三类院校PT-ICT分别进行回归分析，回归系数及显著性情况如表3所示(仅呈现学校支持部分)。通过对比各类院校PT-CT影响因素的回归结果可以发现如下信息：(1)省部属院校的课程对师范生“技术支持学习”维度具有显著正向影响，地方和专科院校的课程支持均不具有显著影响；(2)省部属院校提供的各方面支持对于学生的“基础技术素养”均没有显著性的影响，地方和专科院校的人员支持和机制支持对师范生“基础技术素养”起到了显著的正向作用；(3)各类院校提供的人员支持对师范生“技术支持学习”和“技术支持教学”均没有显著的正向影响。

表3 各类院校PT-ICT影响因素的回归结果

四、结论：影响因素与关键问题

通过描述性统计可以发现，各师范院校的师范生信息化教学能力呈现出省部属>地方>专科的情况；在培养师范生信息化教学能力所提供的支持方面也具有明显差异，呈现出省部属>专科>地方的情况。本研究重点在于分析各个支持要素在三类院校中发挥作用的情况，从而探究师范院校在发展师范生信息化教学能力的影响因素、关键问题与可为路径。

(一)影响因素

1.各类院校提供的人员支持对师范生“技术支持学习”和“技术支持教学”均没有显著影响，但对“基础技术素养”的培养有一定的支持作用。

2.无论是机制支持还是环境支持，均对师范生的信息化教学能力起到重要作用，可见非正式学习的价值。

3. “课程支持”是各类师范院校普遍较弱的部分，其中省部属院校的课程在支持学生“技术支持学习”方面体现出了明显优势。

4. 在设施支持方面，全面出现了抑制情况，说明学校提供的网络环境、软硬件支持对师范生信息化教学能力的培养没有起到促进作用。

(二)关键问题

1. 在了解多个地方院校的情况后，发现当前课程的问题主要表现在：(1)课程学习以“教师为中心”的问题普遍严重，师范生很难在课程学习过程中体现利用技术开展自主学习、交流合作和探究活动；(2)课程的设置方面，对于“技术支持教学”缺乏相应的教学举措。(3)省部级院校的课程支持具有明显优势，但未形成有效辐射。

2. 各类院校提供的设施支持对师范生信息化教学能力起到了抑制作用，说明信息化环境建设非常重要。目前，学校基础的网络建设、软硬件设备已基本达标，但依据能力标准的要求，高校学生更需要体验技术对于“以学生为中心”的教学支持，而高校的环境设施尚没有体现出对于自主、合作、探究学习方面的支持。

3. 各类院校提供的人员支持对师范生“技术支持学习”和“技术支持教学”均没有显著的正向影响，仅在地方和专科院校中表现出对师范生“基础技术素养”培养上的作用。这也反映了当前教师教学存在的主要问题：(1)教师在日常授课中将技术整合教学方面有所欠缺，还普遍停留在传统教学上；(2)教师不能有意识地创新并示范信息化教学过程，未形成与学生运用信息技术进行问题解决、交流协作、展示分享的良好机制。

五、建议：提升师范生信息化教学能力的可为路径

(一)构建高校教师技术整合教学的动力机制，提升教师示范作用

班杜拉的社会学习理论[10]认为，观察学习是人类行为习得的一种重要方式，即通过观察示范者的行动间接习得相关行为。师范生处于教师职前培养阶段，其基于真实场景的教学实践经验不足，观察授课教师的示范教学是师范生间接获取教学经验和技能的主要渠道。目前，我国尚未出台高校教师的信息化教学能力标准以及相应的评课指标，在促进教师将技术整合教学方面缺乏根本的动力机制。因此，有必要加快出台相关标准的制定，鼓励高校教师在日常授课中积极采用信息技术支持教学并主动示范信息化教学过程，从而充分发挥教师的优秀示范作用。

(二)以标准为导向，完善PT-ICT课程体系

目前，我国教师教育课程已实现了从心理学、教育学和教材教学法等“老三门”向基于专业的教师教育课程体系转型，但信息技术相关的核心课程仍然缺失或不足，且教育实习机制落实不到位。本研究发现，师范院校现有的信息技术整合教学的相关课程和资源并不能对师范生信息化教学能力产生显著的正向影响，且电子学习资源严重缺失。随着线上线下融合式教学成为教育发展的必然趋势，师范院校一方面需要参考《师范生信息化教学能力标准》《学科课程标准》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》等相关标准，优化PT-ICT课程体系及配套资源，鼓励师范生利用技术开展自主学习、交流合作和探究活动；另一方面，在课程上应强化对师范生教育实习、实践的支持，将师范生理论学习与实践教学相结合，从而保证师范生在毕业后能够快速进入教师角色，胜任教育教学岗位。

(三)强化非正式学习的路径，基于评价变革推动师范生的信息化教学能力提升

通过回归分析可以发现，学校提供的机制支持(组织信息技术整合教学的培训、工作坊、研讨会或竞赛类活动等)是影响师范生信息化教学能力最为重要的外部因素。为提升我国师范信息化教学能力，师范院校可以结合培训指导、工作坊、主题沙龙等有组织的知识和技能传递形式，为师范生非正式学习提供支持与保障。已有研究表明，在培训后采取比赛、任务推进等跟进措施，将有利于提升教师应用技术的水平和能力[4]。在开展师范生技术整合教学的专项培训后，学校可以通过相关竞赛活动(如计算机应用能力大赛、信息化教学技能大赛、微课制作比赛等)、科研基金项目、社团及其他举措为师范生信息化教学能力提升提供后续行动计划。随着师范生专业学习的渠道变得更为多元，如何证明他们在非正式情境中取得的学习成果就显得十分关键。2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教师评价改革总体方案》，对今后教育评价的深化改革和科学转型指明了方向[11]。教育进入新时代，高校也应积极探索新的方法来评估和推动非正式学习。参考华东师范大学最新研发的“师范生在线教学能力微认证”体系，师范生信息化教学能力培养同样可以采用这种基于能力评估和证据导向的微认证机制，鼓励师范生立足真实场景开展学习与实践，通过以“评”促“学”精准、快速地提升师范生信息化教学能力。

(四)以“优质课程”共享为载体，促进各层次院校PT-ICT培养的均衡优质发展

研究发现，各类院校在师范生信息化教学能力的支持方面具有显著差异，基本呈现出省部属>专科>地方的特点。其中，在课程支持方面普遍力度较弱，仅省部属院校的课程在支持学生“技术支持学习”方面体现出了一定优势。目前，我国各级各类院校在师范生培养上不尽相同，专科院校在师范生培养上偏向职业教育，技能训练强但定位较低；部属省属院校在课程、培训指导方面有较好的资源，但在落实师范生将信息技术融入教学时过于追求“大而全”，信息化教学基本功的训练和实习实践得不到有效落实。从教育公平的视角看待这一问题就需要思考如何促进各类院校PT-ICT培养的均衡优质发展。课程均衡是实现均衡发展的基础性保障，建议各级各类师范院校以精品在线开放课程为示范，加快建设一批优质的PT-ICT课程资源，通过“优质课程”的共建共享为师范生信息化教学能力培养提供基本保障。

(五)大力改善师范生的技术学习与应用场所，支持移动学习与自主学习

从学生学习方式来看，移动互联和终端设备的使用使学生的学习模式发生了明显的转变，移动学习成为高校在校学生获取信息和资源的重要方式。教育教学模式的变革迫切需要学校信息化环境的变革，校园网络、软硬件设施这些基础配备已不能满足互联网时代大学生对知识获取的需求，这也同本研究发现师范院校提供的设施支持对学生信息化教学能力没有起到促进作用的结论一致。作为“数字原住民”的当代大学生，他们喜欢自主学习、个性化学习、移动学习，对学习环境有着更高的要求。随着物联网、云计算、大数据、人工智能等新兴技术的快速发展和广泛应用，高校的设施配备也应从数字化向智慧化转变，逐步构建高情境化、强临界感、多场景的智慧学习环境。通过打造一批智慧化的录播环境、教学实训室、多功能教室，促进师范生的沉浸式学习与实践。