信息技术教师缘何离职：基于个案的叙事探究

马建军，杨 琴

(湖南师范大学教育科学学院/乡村教育研究中心，湖南长沙 410081)

自诞生以来，信息技术教师这个群体就一直处在非常尴尬的境地。他们一方面掌握着校园中新兴的技术工具，担负着国家教育信息化的重任砥砺前行；另一方面却在“应试教育”巨轮的辗压下不断被边缘化，逐渐沦为“计算机维修员”、“勤杂工”[1]，成为校园里独特的“透明人”。这使得这一群体一直在残酷的现实与自我价值的矛盾中徘徊与挣扎。

以往关于信息技术教师的研究主要集中在教师专业发展以及现状思考上。以CSSCI数据库为例，张兵认为中学信息技术教师普遍存在职业倦怠，尤其表现在低成就感上，关涉到职业特点、课程性质、教师工作性质和个体人格等因素[2]。王蓉认为学校领导重视与否对信息技术教师的影响巨大,特别是影响其信息技术教学和专业发展[3]。司秋菊等发现，信息技术的师资欠缺、硬件配备不到位是影响新课标各模块开设率的最大因素[4]。张文兰认为信息技术教师的专业认同受地区、学校重视程度和自身职业定位的影响[5]。王静等认为信息技术教师面临着“边缘化”的生存困境[6]。这些研究多以量化的形式，从不同维度阐明了当前信息技术教师所遭遇的实践困境，却没有深入个体丰富而细腻的内心世界去探寻他们的迷茫和困顿，以及这些困境产生的结构性和社会性根源。其次，在教师流失研究方面，国内外研究重点关注农村中小学和高校，从学校环境和管理、经济、政策等维度分析了教师流失的原因、影响及对策；研究方法多采用量化方法，少数辅以质性方法。他们将教师流失主要归因于学校的环境和管理。如刘复兴认为教师选择留下的关键在于学校是否为教师提供一个良好、舒适的环境[7]。Haertel提出工作环境对教师的行为和选择有着重要的影响[8]。殷世东认为教师流失的一个重要原因是学校管理的不善[9]。这些研究将对象定位为一般教师，考察了整个教师群体的流失现象产生的原因。但极少关注信息技术教师这一类特殊群体的离职问题，特别是在当前国家教育信息化不断推进的形势下，这类研究的缺失尤为令人困惑。

本研究旨在探寻信息技术教师离职行为产生的个体与社会根源。首先我们考虑使用社会学理性选择理论来分析信息技术教师流失问题，构建了基本的分析框架，并依此提出了研究问题。其次，我们运用叙事探究方法，描述了一位经验丰富的教师——陈老师(化名)的跌宕起伏的职业生涯故事，为读者呈现这一边缘群体当下所面临的两难境遇，以及他们在此情境中所做的痛苦挣扎与艰难抉择。最后，我们修改和完善了分析框架，并运用它分析陈老师的故事。研究的主要问题是：信息技术教师为何离职”，并据此延伸出三个子问题：

(1)信息技术教师流失的外部和内部因素有哪些？

(2)这些因素是如何相互作用并共同推动信息技术教师的流失？

(3)如何为信息技术教师个体或群体的离职行为找到合乎理性的解释？

一、研究设计

(一)研究背景

早在1984年，邓小平同志就说过：“计算机要从娃娃抓起”。义务教育阶段的信息技术课程已开设20多年，2000年由教育部颁发的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》[10]中明确指出，中小学信息技术课程作为必修课列入课程计划。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中，将信息技术课程作为综合实践活动的一个学习内容[11]，从此信息技术作为一门综合实践课程被开设。在教育信息化的浪潮中，信息技术教师担当着信息技术教学、培养学生信息素养能力、提升教师信息技术应用能力、深化课程改革、推进学校教育信息化等重任，其流失对信息技术教师队伍建设和课程教育教学形成直接阻碍，对学校乃至国家整体的教育信息化进程也产生了深远影响。近年，国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，以持续优化教师队伍结构，加强对信息技术等紧缺薄弱学科教师的补充，但信息技术教师队伍建设情况仍不容乐观。

(二)研究方法

本研究采用康奈利和克兰迪宁于1990年提出的叙事探究，讲述了一个信息技术教师跌宕起伏的流失故事，并以这个典型个案为基础，结合社会学的经典理论来探究个体离职的原因及群体的尴尬境遇。采用叙事探究的原因在于，信息技术教师是被“主流教师群体”边缘化的群体，他们迫切期待真正理解其境况的听众，倾听他们曲折生动却鲜有人关注的故事。个体流失所关涉的复杂因素和情境脉络可以在故事的讲述中绵延流淌，激荡起相同遭遇者的强烈共鸣，并激发和唤起人们对这一问题的深刻反思。信息技术教师流失的原因可能潜存于看似平淡无奇也并无相关的事件中[12]，作为观察者和研究者，我们对其保持着极大的热情和普遍的疑惑，适合采用教育叙事的方法展开探究。我们通过收集信息技术教师的离职故事，并对其故事进行呈现和重述的过程中对他的行为和经验获得解释性理解，探究其流失的真正原因，以管窥整个信息技术教师群体遭遇的问题和困境。

(三)个案的选择

我们确定了一个故事较丰富的陈老师为对象来探究当前信息技术教师所遭遇的两难困境。陈老师，男性，37岁，本科毕业于某师范大学教育技术学专业，2009到2016年从事信息技术教学工作，目前在广州一家软件开发公司工作，有深厚的技术功底和丰富的教学经验。他三度进出信息技术教师岗位，曾遭遇个人生活、情感与理想的困扰，又经历了人际关系、工作负担等多重压力，几经磨难后最终选择离职。本文讲述了他从2005年高考之后到2016正式离开信息技术教师行业的故事。个人的行动看似是具体的、随机的，并且充斥着复杂的、情境限定的因素，但它却从个体的层面上映射出整个群体所遭遇的问题与困境，引发我们对现象更为一般的、具有普遍性的思考。陈老师的故事是千千万万信息技术教师工作与生活日常的真实写照，其遭遇也是所有信息技术教师的缩影。

(四)资料的收集与分析

受新冠疫情影响，我们辗转见到陈老师，且通过前期多次沟通双方已建立初步的信任关系。正式访谈之前，我们也与陈老师确认了时间和场地，然后根据研究问题和子问题编写初步的访谈提纲，并采用了半结构化访谈的方式来收集他的离职故事。主要事件有：倾听受访者自由回顾受教育和从教经历，找寻过往中重要的生命事件；追问并反复思量受访者在面对关键转折性事件时的思维与决策过程。访谈结束后整理出逐字稿15345字，我们以此为基础重写陈老师的故事，将其职业生涯分为三个阶段，即：工作前、工作期间、离职后，勾勒出他曲折的信息技术教学经历，并尝试用社会学理论中经典的理性选择理论来阐释其离职的个体和社会根源。

(五)研究伦理

在研究伦理方面，首先，我们向所在单位的伦理审查部门申请并通过了研究计划；其次，我们对被研究者的姓名和学校信息进行了匿名处理，以确保受访者的信息不被泄露；然后，每次访谈都征得了受访者的同意之后才进行录音，之后也将整理好的录音文本返回给受访者确认后再进行分析；成文之后也会返回给被研究者确认。

二、分析框架构建

信息技术教师的流失不能简单的归因于若干单一的因素，或是一些静态或线性的关联，这样都不足以洞悉现象背后的深层根源，而应该结合个体产生离职行为时所处的情境脉络及社会经济文化背景，以一种多元的、动态的方式进行整体性考察。在个体层面上，每一个信息技术教师的关注焦点和需求各有不同，因而离职的原因也不尽相同。但如果从一个宏观的社会层面来看待这个群体的离职现象，则可以看到许多一般的、结构性的因素。社会交换理论把社会事件解释为个体或群体与其所在系统之间的一种利益交换。当个体因为各种原因选择依从系统并提供自己的劳动时，他也期待从系统获得合理的报酬。处于社会行动结构中的理性个体，其行为也必定是理性的，并遵从一定的理性原则，即“人们在从事某种行动时，越是期望从对方那里得到更多的报酬，就越有可能从事这种活动[13]”。也就是说，在个体从事某个活动时，获取尽可能多的报酬才是理性的。如果这种需求得不到满足，甚至朝向相反的方向发展即报酬递减时，理性个体从事这项活动的可能性就会降低，进而可能产生退出的行为。

个体行为的这种理性不仅体现在与所在系统的交换上，也体现在他们对行动的选择上。在面临关键事件或人生转折时，他们往往会参照一定的“理性选择参数”、依据“效用最大化”的原则做出合乎自身利益的选择。这一点正好符合科尔曼理性选择理论的基本思想。在科尔曼看来，理性个体的社会行动必然会依据一定的“理性选择参数”，主要包括：社会规范、行动者、资源和利益[14]。其中，行动者是具有目的性的理性人，处于社会互动之中，具有一定的利益偏好和能动选择的能力。资源包含人力资源和物质资源，是行动者实施行动的重要条件和保证。行动者所拥有资源的种类和数量，都会在一定程度上影响其目的实现，资源种类和数量越丰富，目的实现越容易。

基于上述思想，我们尝试构建了一个初步的理论分析框架，如图1所示。从框架可以看到，在社会规范的制约下，行动者通过与资源互动(控制和利用)来获取利益或报酬，并在效益最大化原则的指引下做出合乎理性的选择或行动。这个框架较好地呈现了行动者以利益或报酬为中心采取行动或决策的完整链条。在框架中，个体是理性的行动者，其行为是在资源、社会规范的制约下，以利益或报酬为中心，采用最大化效益的原则进行整体性考量的结果。

图1 理性选择理论分析框架

三、 在苦苦坚持后学会放弃： 陈老师跌宕起伏的职业生涯故事

我们把陈老师的经历分为三个阶段，分别是工作前(学习经历)、工作期间(从业经历)、离职后(新的起点)，重点关注工作期间这一时间段。在从教的七年里，他先后三次进入信息技术教学岗位，最终迫于各种压力，无奈选择离开。

(一)学习经历

陈老师2005年考入一所师范大学教育技术学专业，此时他对本专业的理解还停留在中小学信息技术课堂里。大一迷茫而蹉跎，大二醒悟后开始奋发学习专业知识，成为了班级里的“技术大牛”。

(二)三次从业经历

1、默默地忍耐(2009年月至2011年8月)

毕业前，陈老师做过Flash动画师、培训，工资都较低；毕业后，他应聘到一个信息技术教学岗位，正式成为一名信息技术教师。可惜的是，他并没有坚持多久。

(学校)给的工资是3500(元)，跟之前比就像到达了人生巅峰。后来发现(现实)与理想差距巨大：直属领导像个疯子，骂人根本不讲情面。看在钱的份上，默默忍了2年。那时大部分时间都在修电脑，开发软件，上课基本上没用心。这些都不是我想要的。

之后陈老师了解到很多同学在考研，他也想尝试一下。于是2011年他辞职准备考研，报考了哲学方向。

2、兼职成主业(2012年3月-2013年6月)

考研成绩不理想，身上的积蓄也花光了，陈老师再次应聘信息技术教师，月工资9千元。待遇增加了，但他却需要兼任教务员，工作量骤增。

教务员的工作量是普通班主任的1.5倍，它几乎占用了教学工作以外的所有时间。调课、各类加班和绩效统计、学生成绩分析、各类活动PPT等等，每天忙得要吐血！而且每次调课都会产生不公平，就会被抱怨。类似的还有监考、晚修的安排等等，教学工作反而更像兼职。

这样过了一年多，陈老师终于不堪其负。不过这次他选择了转岗，而不是直接辞职。他转岗成了一名历史老师。说起这次离开，他颇有感慨：

我没有丝毫成就感，因为每学期的评优、先进基本都没份，因为只有中考科目才能参评。我几乎看不到任何希望。思前想后，我决定转岗，并且一定要教中考科目。可能这并不是我的理想，我只坚持了一个学期就辞职了。

3、理想破灭(2013年9月-2016年6月)

两番折腾，陈老师身心俱疲，囊中又现羞涩。此时恰逢最初应聘的学校再次发出招聘意向，并承诺可以专职教信息技术。陈老师心动了……说到这里时，他脸上露出了一丝笑容，略带自嘲地说：

直到此时我才是一个‘真正的’信息技术老师。我花了很多心血来思考理想的信息技术课。当学生对你的课堂感兴趣时，那么已经成功一半了，剩下的就是如何组织课堂教学了，比如我经常使用案例示范法来教学，效果很不错。

然而好景不长。尽管有言在先，但 “杂事”还是找上门来。课堂之外，学校仍然安排很多其他工作，如排版试卷、更新网站、布置会场、维修设备等等。一切又回到了原点，不过这一次他彻底绝望了。

……上好信息技术课并不容易，每个环节都需要大量时间精心准备，但我根本没有时间做这些。领导又安排我做很多杂事，我没时间备课，学生对我的课也不积极了。想要上好课，就必须从繁琐的杂务中解脱出来。我很想找个方法去平衡教学和杂事。那段时间很痛苦，一直在思考这个问题，但这好像又是无解的，它仿佛是信息技术教师的“宿命”……

(三)新的起点

陈老师辞职后不再当老师了，而是选择了对他来说比较有挑战的软件开发，虽然压力不小，但他觉得比学校有更多可能，是一个新的起点。他对未来的不确定充满憧憬。说到这里，他的眼睛里似乎重新燃起了一丝光芒。

四、重写陈老师的流失故事

陈老师三次进出信息技术教学岗位，如何为陈老师的行为找到合理的解释呢？我们反复阅读了陈老师的流失故事，寻找他每次进入或者离开的关键事件及原因，并抽象出相关的概念，如表1所示。

表1 关键事件及原因

首次进入岗位时，陈老师发现工作量巨大，忙得“吐血”，并且“领导像疯子”，同事之间存在“难以处理的公平”，这与陈老师想象中的“巅峰”背道而驰。不过看在“钱”的份上，他选择了继续坚持。然而在看到同学的研究生生活之后，他的内心开始动摇，随即选择离职去考研。

考研失利后，迫于生活压力，陈老师再次进入信息技术教学岗位。但囿于我国现行的教育评价方式，信息技术学科无法采用传统方式来评定成绩，他因而很难以常规方式对自己的教学能力和绩效进行有效的判断，造成了明显的教学成就感缺失。同时，兼职教务员占用了他绝大部分的时间和精力，导致理想的课堂教学完全沦陷，成为兼职工作的附属品。陈老师对信息技术教师这个职业的归属感逐渐淡化，自我价值无法准确定位。

陈老师的第三次离职，也就是他的最后一次离开，戏剧性地处在他自认成为一名“真正的信息技术教师”的时候。这一次，他感觉到自己非常接近自己的职业理想。但是，杂事缠身使他再次陷入困境。他面临着几乎所有信息技术教师都遭遇到的矛盾与冲突：自己的教育理想和现实中的分身乏术。“杂事”磨灭了他对学科仅存的信心与激情——他看不到学科的希望。经过两年的苦苦挣扎，他最终选择离职。

五、信息技术教师离职行为的理性因素

陈老师的离职不仅是个体在复杂的、特定的实践情境中的偶然性行为，同时也是信息技术教师这一群体在面临学科的结构性问题时所做的一种必然思量。他的遭遇为我们呈现了一种正在或将继续把信息技术教师拖入现实泥潭的典型的两难困境：“进”则囿于学科的现实境况而无法展足，“退”则意味着抛弃自己的理想与抱负。在国家教育信息化的进程中，本应成为中流砥柱的信息技术教师不但没能实现个人的才情和群体的价值，反而在主流文化的侵蚀下不断沉沦，成为中小学校中一种“透明”的存在。

为了更为清晰地呈现陈老师的离职行为及其群体的流失现象，我们把表1中抽象出的概念进行分类，并加入教学理想和个人价值这两个贯穿故事始终的因素，形成了如图2所示的信息技术教师离职行为的理论分析框架。我们认为，在理性选择理论视野中，信息技术教师坚守或离职行为的产生主要根源于获得利益的多少，他们在资源和社会规范等外部因素的制约下，以利益或报酬为中心，遵循“效用最大化”原则对自己的行为做出理性选择。同时，个人价值观和教学理想等因素也从行动者内部牵引和推动这一过程。

图2 信息技术教师离职行为分析框架

(一)利益或报酬

在社会行动结构中，利益或报酬是理性行动者决策与行动的核心要素。行动者是具有目的的理性人，他处于社会互动之中，并具有一定的利益偏好和能动选择能力。布劳认为，这些利益或报酬至少包括四个一般等级，即：金钱、社会赞同、尊重或尊敬、服从[15]。由于信息技术教师流失问题的特殊性，我们将其所能获取的利益或报酬简化为薪资、社会赞同和尊重。

1、薪资。薪资是薪金和工资的合称。薪金系管理人员、技术员和事务人员等的报酬；工资系工人(包括操作者及一切体力劳动者)的报酬[16]。薪资在本质上是理性行动者控制和利用资源，从而获取利益或报酬的最基本的形式，是人们履行岗位职责和义务时付出的劳动所应得一种货币补偿。在陈老师的三次从业经历中，贯穿始终的一条线索就是薪资。为了解决生存问题，履行家庭角色义务，他不得不工作赚钱养家，但这并不是他追求的目标。从故事中看到，尽管薪资每次都在增加，但它并不能留住陈老师离开的脚步。显然还有一些比金钱更崇高、更重要的目标在牵引他。同时，对于一种社会交换来说，金钱的效力符合所谓“边际效用递减”法则，即霍曼斯所说的“从交换中获得的利润随交换次数增多而减少”[17]。随着进入与退出次数的增加，陈老师对于薪资的期望也在逐渐降低。

2、社会赞同。赞同往往意味着认可，不管其真实性如何，因为即便是礼节性的赞同也会使被赞同者获得某种内在的心理快乐。社会赞同时常伴随着一定的情绪参与，使个体获得某种程度的心理满足，是比金钱较重要的一种社会报酬形式。从理性选择的角度来看，如果个体的行为获得较高的社会赞同，则继续实施这一行为就可以看作是理性的。对信息技术教师来说，尽管有着与其它同行一样的教师身份，但他们所获得的社会赞同度显然是较低的。他们的课程被有意无意地占用，无奈地兼任与课程无关的行政事务。伴随着低社会赞同度而来的是，信息技术教师的职业经历往往充斥着漠视和委屈，他们极少从教学和工作中收获成就感和满足。他们将自己定位在生存层面，从不奢谈理想与抱负。

3、尊重。这意味着尊敬和重视，是较金钱和社会赞同更为高阶的一种社会报酬，也是个体在社会互动中获得的一种内部报酬——相较于金钱等外部可见的报酬而言。它是对个体行为和身份的高度认可，且往往伴随着强烈的情感和自我价值体验，对人们的社会行动具有较强的引导性和规范性，是理性个体所追求的高阶目标。可惜的是，在主科教师身上很容易收获的尊重，对信息技术教师来说却是一种奢望。在“应试教育”的影响下，他们与信息技术学科捆绑在一起，被人们淡忘到卑微如空气的境地。他们经常“怀才不遇”，无法在岗位上施展自己的才情和抱负，缺乏对学科的归属感和清晰的自我价值定位。回到个体层面上，陈老师被直属领导疯骂、兼职教务员被喷、教学沦陷都是他不被系统和外在群体尊重的真实体现。

(二)资源与社会规范

资源与社会规范是影响个体做出理性选择的重要外部因素，资源是基础和保障，社会规范是制约条件，两者相互依存。资源在一定社会规范的制约下，依据个体行为实现的控制程度实现其分配和流转，社会规范则因为资源的存在而为群体所遵行。两者在更为一般化、社会的层面上对信息技术教师的理性行动予以调控。

1、资源。资源是社会交换的基础，行动者与资源之间是控制关系和利益关系[18]。这就是说，个体通过有目的的行动来实现对资源的利用和控制，以获取某种利益。在社会交换中，资源拥有者由于控制资源进而获得对需求者一定的权力，后者由于资源需求而转让自己的部分的行动控制权，这样就形成了社会关系中基本的权力关系。有人将教师可支配的资源分为人力资源和物质资源，其中物质资源是固定的，因此可塑性也是很小；人力资源是教师职业生涯中重要类型[19]。对于信息技术教师来说，人力资源的特征体现在其特有的专长上面，具体说来就是与教学有关的技术工具的学习与使用。信息技术教师大多毕业于计算机或教育技术相关专业，与其它学科教师相比，他们掌握了较为先进的教学工具的使用方法，具备较高的技术素养。不过，这些并没有增加他们的优势，反成了桎梏其发展的枷锁——他们不得不出让自己的技术资源控制权，沦为学校的仪器设备管理员、维修员、广播员、课件制作者……。正是在其技术资源被工具化的进程中，他们一步步地葬送了对技术这一独特资源的控制权。陈老师的“杂事缠事”就是他对自身资源可控性降低的表现。

2、社会规范。规范主要用于指明人们认为什么样的行动是合乎体统或正确的，以及他们在一定社会系统中所拥有的权利和义务。它经常伴随着一定的奖赏或惩罚措施，以实现对遵守或违反规范者的制约。科尔曼认为，根据效用最大化的行动原则，个体往往倾向于遵守规范以获取奖赏，这是理性行动者的选择。但有两种情形，他并没有很好地解释。其一，当某一规范体系本身不够完善，或存在某些偏见，理性行动者是否应当继续遵行呢？其二，如果遵行规范者没有得到预期的奖赏，那么他应该如何处理呢？我们认为，当理性个体遭遇上述状况而自身力量不足以对抗规范体系时，他有可能拒绝遵行规范，或选择退出，转而寻求其他更合理或健全的体系。对于信息技术教师来说，专心从事信息技术教育教学活动是他们最基本的权利。他们的这一权利并没有得到合理的保障，而是被其他学科“占课”，或者兼任的其他工作成为重心，教学被弱化。而且，即便是认真、努力地教学，也无法像其他学科一样获得相应的回报，比如无法评优评先。就像陈老师一样，他的退出其实是对不合理规范的一种反抗。

(三)个人价值观和教学理想

理性个体的社会行为选择不仅受到资源和社会规范等外部因素的制约，也受到诸多内部因素的影响，如目的、价值、感情等。韦伯将社会行为的决定因素概括为目的理性、价值理性、感情因素尤其是情绪因素、传统因素等[20]。对于信息技术教师流失现象来说，主要涉及个人价值观和教学理想。

1、个人价值观。韦伯认为，纯粹的价值理性行为是指行为者无视可以预见的后果，而仅仅为了实现自己对义务、尊严、美、宗教训示、崇敬或者任何其他一种“事物”重要性的信念，而采取的行动[21]。也就是说，在社会行动中，出于一些崇高的信念，理性个体往往主动放弃一些直接现实的利益，转而去寻找个人的更高层次的意义实现。这一点似乎偏离了传统的理性选择理论的解释范畴，但它却更好地解释了个体在复杂的社会情境中如何做出行为选择的——他们不仅仅是利益中心的。这样一来，陈老师两度重返并坚守信息技术教学岗位以及最终离开的行为就有了合理的解释。尽管有明显的利益牵引，但其行为同样隐含了对个人价值实现的企望。他希望自己的专业知识有用武之地，渴望得到学生和同行的接受和认可，期待学科得到与国家教育信息化蓝图相匹配的地位。而残酷的现实让他认识到，这一切与他近在咫尺，却又似乎遥不可及。他迷失在琐事的一团乱麻之中，找不到个人行为的意义与价值。

2、教学理想。与个人价值迷失相约而来的是教学理想的彻底崩塌。在这里，理想可以理解为个体内心中更为深层的价值追求，是理性个体做出社会行为选择的最高指南。与其他因素相比，它具有非常明显的边界效用——经常得不到满足而变得弥足珍贵，而且往往伴随着强烈的情感体验。在陈老师的故事中，隐藏得最深的一条线索便是教学理想。从他的三次进出我们可以看到，他一直想当一名“真正的”信息技术教师，实施自己“理想的教学”。但几经磨难之后，他终于明白这几乎是“不可能的”。回想到他那几次讳莫如深的笑容，我们看到了他对现实的不断妥协，以及教学理想的最终崩塌。也许这正是压在陈老师离职选择上的最后一根稻草。纵然工作中有太多的不如人意，他仍然在苦苦坚持。但个人教育理想的最终破灭对他的职业生涯来说却是毁灭性的。

六、结论与展望

信息技术教师流失问题一直以来没有得到社会的普遍关注，其原因不能简单地归因为漠视，更重要的可能是人们并不清楚这一问题所关涉的因素，以及这些因素在复杂的社会情境中如何相互交错并编织出个体的行为意义之网。我们以为，对信息技术教师流失问题的考察不仅要关注个体生命的独特性，理解其行为选择的个体意义，也应该从社会系统的层面来考察其行为的内外部因素。对陈老师个案的深入探究表明，信息技术教师的离职行为符合基本的理性选择原理，他们以利益或报酬为中心，结合自身对资源的控制度和社会规范的约束，在效用最大化原则的指引下做出合乎个体利益的理性选择。同时我们也看到，个人价值观和教学理想贯穿信息技术教师的群体故事，它们超越理性行为理论框架，成为影响他们选择和行为的更重要的因素。

本文对一名具有丰富教学经历的信息技术教师的离职故事展开了叙事探究。研究主要运用了社会学理性选择理论的视角，这使得研究结论可能存在一定的理论偏见的风险，以至我们可能忽略了隐藏于理论之外的其它重要因素。其次，我们仅研究了信息技术教师的流失现象，对其他类似遭遇的学科教师并未关注，他们的行为选择是否适用我们建构的理性行动分析框架尚未可知。第三，本研究没有考虑地域之间的差异，我国南北地区、城乡之间的差异也可能影响到研究的结论。最后，我们的研究对象是一名男性、经济发达地区的教师，对于不同性别、经济发展状况以及更多的其它因素，并未纳入考察的视野，这也是后继研究可以进一步探索的空间。