论语文教学内容的选择

于富民 朱学坤

摘要：语文阅读教学内容的“选择”，是落实语文“教什么”以及“怎么教”的重要问题，也是教师能否把语文课上成真正的语文课的关键问题。从一堂展示课说起，厘析“选什么”之“问”。引入“言意理论”，追溯“选什么”“如何选”之“理”。探究言和意的内在关系，探究言意关系生成的过程，探究言意关系生成的规律，明晰“选什么”“怎么选”之“策”。

关键词：小学语文;教学内容;展示课;言意理论

语文阅读教学内容的选择，是落实语文“教什么”以及“怎么教”的重要问题，也是教师能否上出真正的语文课的关键问题。如何自主而科学地解读、选择教学内容，值得我们探讨。

一、 厘清“选什么”之问——从一堂展示课说起

我们从2018—2019年度全国小语“十大青年名师”活动的一堂展示课说起。

郑梨花老师执教的《少年王冕》很有特色。在简短的“谈话导入”“检查预习”“整体感知”后，就正式进入“默读批注，正面品读王冕的‘孝”这一主要环节。这一环节的教学又先后围绕“孝是念叨时耐心体谅”“孝是困难时挺身而出”“孝是幸福时懂得分享”三点展开。最后一个环节是“讨论交流，侧面探究王冕的‘孝”。不得不说，郑老师这堂课将王冕的“孝”总结成三个分句，很有创造性，入人眼球，醒人耳目，引人称赞。

但是，这堂课也引起了一些疑问。

“一问”：这堂课的教学内容安排是否缺乏“语文性”？回头再品，整堂课的教学内容以王冕的“孝”为核心，把对王冕形象的理解落在一个“孝”字上，落在对“孝”的内涵挖掘与理解上。这样做如果真能使学生把人物读厚，体会到经典塑造人物形象之精彩，那很好。可是整堂课始终，郑老师都没给学生点明这是在塑造人物形象——虽然她一开始在教学目标中列出了让学生“感受孝顺的王冕这一人物形象”，但教学中没有点拨、没有提醒，学生根本就不知道这是在“塑造人物形象”。如此，就不能不让人怀疑：这是在上语文课呢，还是在上思想品德教育课？学生上完这堂课，会不会大脑中单单留下了一个“孝”字，而对学习“塑造人物形象”则仍然懵懂无知？

“二问”：《少年王冕》整篇文章的写作意图是什么？难道就在于表现王冕的“孝”吗？不错，在“整体感知”环节，学生就知道文章写了王冕的两件事：“孝顺母亲”和“勤奋好学”。遗憾的是，郑老师并没有给学生指明这两件事的内在联系，以至于学生可能会认为一篇文章可以有两个写作意图。再者，这堂课只讲“孝顺母亲”，而置另一部分于不顾，这难道不是对作者写作意图的歪曲和对课文的肢解吗？

“三问”：該怎样解读？难道此文真的就是写王冕“孝顺母亲”和“勤奋好学”？不是的！文章前半部分虽然有王冕孝顺母亲、体谅母亲的成分，但这其实主要是想表现他小小年纪就具有理解母亲、明白事理、不畏贫穷的可贵品质;虽然也写了他“勤奋好学”，也只是想表现他小小年纪就具有勤于读书、善于思考、自谋生路、自我成才的能力和志向。也就是说，整篇文章所选取的事例，都意在表现王冕即使身处困境也不甘平庸，想要自我提升、自觉成才的精神追求。如果仅仅将文章解读为他想“孝顺母亲”和“勤奋好学”，无疑是“走偏”了、“走浅”了，甚至是“走错”了。说到这，不得不提文章描写的另一个案例——王冕看到美景就想到自己“画下来”。对于此案例，不少教师要么一带而过，要么干脆忽视。殊不知，这个案例凸显了王冕实在、可行而又非常可贵的人生追求，体现了王冕主动改变命运、寻找人生出路的进取精神。试问，为什么王冕会这样想而别的孩子不会呢？如果顺着这个问题让学生“顺藤摸瓜”，学生很容易就能从上文找到王冕“读了不少书，也明白了许多道理”的答案。由此丰富和提升学生对王冕精神的认识，无疑会给当今衣食无忧、抱有“小皇帝”心态的学生以极大的心理冲击和震撼。

“四问”：解读出了文章的写作意图，那能把它作为教学内容来安排吗？不能！因为语文作为一门课程，其“独当之任”如叶圣陶先生所说：课文只是个“例子”，教师借“例子”传授给学生的，是必要的“阅读知识”和“写作知识”。《少年王冕》属于写人类记叙文，就应该围绕“文章是怎样塑造王冕这一人物形象的”这一具有“语文性（知识性）”的问题展开教学，教给学生写人类记叙文的阅读知识和写作知识，而不能围绕“王冕的‘孝”这样思想品德意味过浓的主题教学。教师选择教学内容应明白：提出以张扬人物精神为目的思想品德类问题，还是提出塑造人物形象这样的语文知识性问题，是把语文课上成“非语文”课还是上成“真语文”课的“分水岭”。从塑造人物形象的层面，本文写了三个人物：一“主”两“次”。王冕作为主要人物形象，理解家庭的贫困和母亲的艰难，明白事理，甘愿辍学为母分忧;他虽为人放牛，却不忘读书，进取不止;他虽身处逆境，却能主动学习绘画，找到最适合自己的人生出路……两个次要人物：母亲辛苦持家（做针线活）、养育和教育儿子（供他读书）、因儿子被迫辍学而难过（含着眼泪）;秦家对王冕态度和蔼（对如何放牛交代很细致）、生活关心（每天两顿饭还给两个钱买点心吃）、也很宽容（允许带回腌鱼、腊肉）。两个次要人物对主要人物的刻画起到辅助和衬托作用。另外，本文涉及的环境描写和景物描写也起到了很好的烘托作用。如此分析和教学，主次分明，线索清晰，知识点明确，学生会有实实在在而又充实饱满的收获感。至于王冕的精神，完全不必刻意张扬，更不能作为明确的教学内容，因为人物的精神总是被包含在意象分析中，并通过大象无形般的教学意蕴（审美氛围），于“不为而为”中自然呈现出来;特意张扬人物精神，反而容易两败俱伤，让人文精神变成庸俗说教，让语文教学变成“非语文”。

说到这里，我们就应该用心考量支撑精准选择教学内容的科学理论了。我们的探索成果是“言意理论”。

二、 追溯“选什么”“如何选”之理——引入“言意理论”

言意理论，基于人类进化这一自然规律而生成。大自然在漫长的发展过程中生成了“人”这一物种，又使之在漫长的进化过程中渐渐有了意识。意识，即“精神”，“从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠，物质……即语言。语言和意识具有同样长久的历史;语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”意识“从一开始”就受到语言的“纠缠”，而“语言是……意识”。这说明，意识和语言同体共生，相互依存——意中有言（内部语言），言中有意。二者在互补中成其自身，在不断的相互转化中成为对方;不仅难以分离，而且必定与对方相遇——在互含、互转和相反、相生中运转不停、生生不息，从而慢慢生成了“语文”。单独的“言”和单独的“意”都不存在，更不能单独构成语文，只有二者相互“纠缠”才有语文的出现。可以说，没有言意关系，就没有语文。可以说，言意理论是语文最基础、最核心、最科学的理论。

言意关系生成语文的悠长历史证明：（1） 言和意是语文的两个“实体”——按索绪尔的认识，“言”属于“具体实体”，“意”属于“抽象实体”，只提“言”（不管是“语言”还是“言语”）而不提“意”，是“只见树木（个别现象）而不见森林（实质联系）”;（2） 言意关系不仅是语文最关键、最重要、最核心的关系，更重要的，它还是语文的“本体”——即“形而上”之“道”（含“阴”“阳”，即“言”“意”两个实体），而不是众说纷纭的单一的“语言”“言语”“文化”“人”“心”等，单一的实体没有“生成”（话语和文本）功能;（3） 所谓“语文”（作为一般概念）不是“语言和文字”“语言和文学”，而只能是“言和意活动的过程和结果的总称”——语文首先是一种“活动（行为）”，其次是一种“过程”，而其结果就是话语和文本;（4） 从发生学原理看，是言意关系生成了语文，语文的困难和关键在于洞察言意关系，语文的美丽和魅力也在于领会言意关系，所以语文课程的基本性质应该是“语言性和情意性的统一”;（5） 汉语的全部知识（言传知识）是自先秦以来逐渐形成的以“字（古代作为‘词使用）→言→（意）象→意→（意）境”为主线的庞大系统，这既是所有文本——“符号和意义的多层结构体”存在的方式，同时也是作者创作文本、读者解读文本所必须依据的知识体系;（6） 开设语文课程的根本目的在于提高学生言说和写作的能力，具体说，是提高学生“临事立意”以及“意以言表”和“据言寻意”的能力——即在信息交流中处理言意关系的能力;（7） 作为学校教育的一门学科，“语文”应这样定义：语文是探究“言”和“意”内在关系以及生成过程、规律的一门学科——这同时还是语文教学的基本内容。语文课程绝不是让学生单单学习语言、言语形式、文体样式或语言运用经验，因为“言”自心（意）生，“言”好不好，要由是否能准确地表“意”来评定——正如美国当代著名心智哲学家约翰·塞尔所说：“语言的最重要的性质是基于心智的，因此，意义和意向性是先于语言的心智能力，在我们能够阐明语言的性质之前，我们必须将先于语言的心智能力搞清楚。语言依赖于心智，甚于心智依赖于语言。”

三、 明晰“选什么”“如何选”之策——探究“三层关系”

下面从上述语文定义所包含的三个方面，具体谈谈语文教学内容的选择策略，探求究竟“选什么”“怎么选”。

（一） 探究言和意的内在关系

语文教学的内容不是单纯地学习“语言”，也不是“言语形式”，更不是“言语内容”，而是“言意关系”的解读和建构。教材中的课文都是因言意关系生成的，都是“以意为主”“因情立体”“辞由理出”的，都是言意融合、情辭隽美、形神统一的。课堂教学就应该找准言意关系的切入点，融入鲜活的语境，破解文本以言表意所形成的独特的结构，才能进入文本内部，窥见文本秘密。如此，才能教在关键处，学得真功夫。

叶圣陶先生早就说过：“国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解……从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助;从这里，学生得到了写作的知识。如果不试去理解，试去揣摩，只是茫然地今天读一篇朱自清的《背影》，明天读一篇《史记》的《信陵君列传》，那是得不到什么阅读和写作的知识的，国文课也就白上了。”“意念要怎样地结构和表达，才正确而精密”，这不就是理解文本的言意关系吗？不就是文本结构的艺术和秘密（即写作知识）吗？如果不首先了解文本的言意关系，就失去了窥见“秘密”的物质基础和教学支点。所以，寻求文本独特的言意关系应是阅读教学的首要任务。

不妨先从宏观上了解言意关系的整体面貌。《周易·系辞》为解决“书不尽言，言不尽意”矛盾时指出：“圣人立象以尽意……系辞焉以尽其言。变而通之以尽利……”这三点移植到语文中来，就是三个步骤。第一步，建立“意象”，包括记叙文中的事象、物象、景象、人象等，议论文中的事象、理象等。第二步，“系词”，即运用词语直接表意。古人将此归结为“正法”“规矩方圆”等，亦即今所谓的“言传知识”，具体包括传“字法”“句法”“章法”。“字法”，指用字时字的虚实、深浅、显晦、清浊、轻重以及平仄相间、双声叠韵等;“句法”，包括消极修辞和起兴、比喻、通感等积极修辞手法;“章法”，包括“立主脑”“象征”“起承转合”“烘云托月”“草蛇灰线”“首尾圆合”等。另外，还涉及记叙、描写、抒情等具体表现方法。第三步，“变而通之”，即“意会知识”，讲究“惟意所之”“因情立格”“随物赋形”“神与物游”“不主故常”等。建立意象、运用语词表意、意会知识都离不开“言”，由此，构成了言意关系的全部内容。

以意象表意大都运用于记叙文。教学时，教师首先要做的，是抓文本意象。如《风筝》一课，通过“事象”——风筝的“做”“放”“丢”“找”四件事来表“快乐”之情。《总也倒不了的老屋》《猫》通过“物象”——“老屋”和“猫”来表达作者之意。《少年王冕》人物意象如上文所谈。有的文本同时含有多种意象，如《爱如茉莉》，既写人叙事又描景绘物。分析文本意象很有讲究，要观照三点。第一，根据单元教学要求或文后训练题巧妙设置教学重点。如曹海永老师教学《风筝》，根据文后训练，让学生看课文哪些地方写得“有意思”，巧妙地解决了单元要求“怎样把事情写清楚”的教学难题。第二，根据文本之意设计教学流程。如俞霞老师教学《爱如茉莉》，根据文意“爱”，设计了“复习导入，激发爱”“批注助学，感受爱”“自学交流，品味爱”“串联细节，升华爱”的教学流程，主线清晰，主旨明确，逐层深化，颇具匠心。第三，抓住文本重点、特点或细节来安排教学内容。抓住《猫》中对小猫动作的描写、《爱如茉莉》中的细节描写，都能收到较好的教学效果。

每个文本都包含相当多的字法、句法、章法以及记叙、描写等各种表现手法，这些在教学时不能从头到尾一一分析，需要教师慧眼识真，随文选择重点或关键点，灵活引导学生学习。比如，陈飞老师教学《猫》，字法上，抓住“蹭”“印”（用“踩”对比）等词，引导学生体会小猫的可爱;句法上，抓住“说它……吧，可是它……”的句式，引导学生反复品读，再去掉句中的语气词和具体的动作描写做对比阅读，体会小猫的“古怪”和“可爱”;章法上，引导学生从整体把握的角度，发现段落的内在逻辑结构，并用句式提炼出作者的话语思路。再如，牛筱琼老师教学古文《司马光》，字法上，抓住“没（mò）”“登”“瓮”;句法上，舍弃了死板的字句对译，提示主词让学生背诵，使学生从整体上感受文言的精醇美妙;章法上，让学生仿照古文《杀驼破瓮》结句“如此……，为世人……”的句式，给课文加上“如此聪明，为世人所赞”“如此智者，为世人所传”等结尾，既彰显了课文主旨，又进行了拓展训练，还避免了抽象说教，一举三得，巧妙之至。

“功夫在诗外”的写作技巧，指那些只感到好却一时说不出好在哪里的写法，是值得观照的教学内容。比如，唐人贺知章的绝句《咏柳》为何得以传颂千年，脍炙人口？有人认为其中的比喻运用得“十分巧妙”。孙绍振教授认为这太肤浅，他说，同是比喻，末句为何不写成“似菜刀”？原来“剪”字能与上句“裁”字构成“裁剪”一词。好的文章也是一样，背后总潜伏着作者深厚的生活积累和高超的写作技巧。比如，老舍先生的《猫》，话语就像拉家常，与小猫的温柔可爱十分和谐，值得学习。教学这一课，就可以聚焦小猫的动作细节，引导学生想象画面，然后或站在自己的角度，或站在老舍的角度，或站在小猫的角度，谈感受。这样做，能够提示学生：要写好文章，必须仔细观察，必须移情于物，必须刻画细节。关注写法，选择与写法相关的教学内容，是更基本、更宝贵、更有用的内容，至今尚未受到重视，应得到深入的教学探索。

（二） 探究言意关系生成的过程

“言意关系生成的过程”，是指言说者在生活实践中，从言说之“意”的产生、言说材料的搜集、言说（文本）的整体构思到言说（文本）的最后完成等整个语用活动过程。我们知道，任何写作之意都不是凭空产生的，都是在社会生活实践中有所闻、有所见、有所感而发出的。如果说探究文本内在的言意关系需要孟子说的“以意逆志”，那么对这一语用过程的探究就是孟子说的“知人论世”。奥威尔说：“不了解一个作家的历史和心态是无法估量他的动机的。他的题材由他生活的时代所决定，但是在他开始写作之前，他就已经形成了一种感情态度，这是他今后永远也无法超越和挣脱的。”

只有了解作者所生活的社会，了解作者是个什么样的人，了解作者是在什么社会情境中产生这个“意”的，又是怎样构思、怎样具体写作的，才能更全面、深入、透彻地理解文本。这样做，就“进入了可以称之为行为分析的程序。这里已经不再是探究文化的成果或作品的问题，也不是探究这些作品的普遍形式。我们所要探究的是心灵的过程，作品由这种过程而出，是这一过程的客观成果。”作者的“心灵过程”就是作品生成的过程，这是全面理解作品的必要途径。

教学《风筝》，作者“贾平凹”这一名字激起了学生的兴趣，曹海永老师就和学生展开了一段对话，先介绍了作者名字的由来，让学生知道“平凹”源自“平娃”，寓意是“希望人生平平安安、顺顺利利”。话锋一转，他又启发学生，人生有时更需要面对一些“坎坷”“磕磕绊绊”“艰难险阻”“挫折失败”。接着，在解读文本的过程中，曹老师不仅让学生感受文中小朋友们在做风筝、放风筝过程中“心中充满了憧憬和希望”这“快乐”的一面，也感受“风筝做好了，却什么也不像”以及“丢风筝”“找风筝”这“挫折失败”的一面。尤其是结课前，曹老师出示原作中一段夜里想念、担心、祝愿“幸福鸟”风筝的话语，将学生的心情牵引到文中小朋友略带伤心和美好的想象中，牵引到作品那深远辽阔的意境中，也牵引到急切阅读原作的盼望中……回头再看这堂课，曹老师在导课时对作者名字的介绍绝不是毫无目的的随性之举，而是与作品的内容和意境相配合并达到和谐境界的匠心安排。这样的教学深度是那些只看到文本中“快乐”的一面而忽视略带伤感一面的教学所难以企及的，其效果也是那些只标榜让学生学习“语言”或“语言经验”的肤浅的教学所难以实现的。由此可见，要想实现有思想内涵又有理论深度的“言意统一”的理想教学境界，非得准确地把握和了解作者心中整个言意关系活动的过程不可。

（三） 探究言意关系生成的规律

言意关系说到底，是一种隐秘而又复杂的心理现象，或曰精神现象。言意关系作为统一的、能够道说的意识活动，是关于思想之内容内在的自身运动——不断地在比较、分析、辨别、分离、联结并且不断形式化的意识，或者说是作为内容的存在形式的概念的运动的展示。可以说，言意关系自身运动及其本身就是逻辑活动——不仅起点是逻辑活动，其经过和目的也是逻辑活动，所以也必然走向逻辑科学，必然包含着相当丰富的逻辑知识和逻辑规律：命名（概念）逻辑、句法逻辑、章法逻辑，其中，又包含着丰富的认知逻辑、心理（思维）逻辑、语形学、语义学、语用学等逻辑知识。

逻辑学研究理性认知形式，心理学研究感性认识形式，二者形成了人的认知科学知识。如果不对文本中的认知逻辑知识和规律进行总结，学生就不能获得相关的语文知识。如课文中有许多情景交融的写景片段，是即景生情，还是融情于景;是以动写静，还是动静结合;是思由境生，还是境由心生……这些都要及时升华和总结，这样才能使学生洞晓文中之妙，使之对语文知识的理解由感性不断地向理性升华，并使之成为自己将来言说或写作可供运用的理论知识。

有教师教学《少年王冕》，引导学生从母亲的话语“孩子呀，……只好让你到隔壁人家去放牛”读出了“真”：“无奈、心痛、痛苦、难受、愧疚……”从王冕的话“娘，……，还能带几本书去读呢”读出了“假”，因为王冕真实的心情是想读书，不想放牛——心里也充满了无奈、失望、痛苦，不过都隐藏起来了。所以，王冕的话是“美丽的假话”，是对母亲的宽慰和体贴，他不想让母亲更伤心。这说明王冕懂事、听话、孝顺……母子的语言都发自内心，这是“言由心生”。让学生大声连读三遍后，他们便能将此作为对话描写的原则记在心里。对于文中那段美丽的景色描写，该教师先让学生仔细品读后找出其描写的特点，学生找到了“从高到低”“由远到近”“有动有静”“有声有色”。教师顺势追问：“面对这样的美景，王冕想了什么？看到这样的美景的人一定会很多，为什么别人不这样想而独有王冕会这样想？能从课文中找出王冕这样想的原因吗？”学生从王冕想到的“画下来”推测出王冕善于观察、发现、思考，又从“突然发现”洞察出这段開头的话“王冕读了不少书，也明白了许多道理”，明白了“读书让人学会思考，王冕置身在这美好的情境中，就生出了思想”的道理，进而拓展出“思由境生”以及“美境、恶境、佳境、困境、绝境、逆境都能使人产生相应的思想”的结论。至此，学生在“隐性”探究言意关系生成规律的过程中，得到了“显性”认知的提升。

有人可能会认为，让小学生接触“言由心生”“思由境生”“写作成功在细节”“一切景语皆情语”等写作知识和规律，要求太高，没有必要。要知道，课堂就是传授知识的场所，否则，还要课堂做什么？！何况是结合课文，点到为止，不是抽象、系统地空洞介绍。课堂教学生知识，只有好处，没有坏处，使命担当，天经地义！

参考文献：

[1] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[2] 蔡曙山.人类心智探秘的哲学之路——试论从语言哲学到心智哲学的发展[J].晋阳学刊，2010（3）.

[3] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[4] 恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑[M].沉晖，等译.北京：中国人民大学出版社，1991.

（于富民，江苏省邳州市南京路小学。徐州市优秀教育工作者，徐州市带头优师。曾获徐州市“五一劳动奖章”、江苏省青年教师教学基本功大赛一等奖、江苏省第十九届青年教师小学语文课堂教学观摩暨优课评选活动特等奖、李吉林语文教学奖，江苏省基础教育类教学成果奖一等奖。

朱学坤，江苏省邳州市教师进修学校。特级教师。曾获全国“曾宪梓教育基金”三等奖，江苏省“红杉树教育基金”金奖，江苏省基础教育类教学成果奖一等奖。参与江苏省教师自学考试教材《美学基础》的编写，著有《语文的魅力》《语文的诗意》等。）