从“浅层阅读”走向“深层阅读”

殷琼

【摘 要】针对整本书阅读存在阅读内容碎片化、阅读体验片面化和阅读思考浅表化的现象，需要将深度阅读作为整本书阅读的价值追求。教师着力让学生在文字符号中融通世界，在文章脉络中多维思考，在整本书的精神中发展自我， 探求以文意长知识，以文理开思维，以文心润童心的整本书阅读路径策略。

【关键词】整本书阅读 深度阅读 发展自我

整本书阅读不仅仅局限在课堂上，它更要延伸到广阔的课外空间。整本书阅读如果不监控、无检测，也不是我们所追求的效果。要想让文本真正融入学生的灵魂，提升核心素养，必然要深度阅读。在课外，没有教师陪读、没有精心设计的环节和具体的任务，学生如何提升阅读品质？促进整本书深度阅读，要达到“读书应如金字塔——基础厚实，顶端尖锐”的阅读效果。那需要从以下三个途径入手，回馈学生三双“眼睛”：“整体”之眼、“多维”之眼、“自如”之眼。

一、“浅层阅读”带来阅读倾向的变化

提及“整本书阅读”教学，恐怕大部分教师“心有余而力不足”。究其原因，很多语文教师在教学时难以树立阅读教学的整体意识，而走向了文本教学“碎片化”的窘境;而作为学习活动主体的学生的阅读活动常止步于“短、小、快”的网络文章，对承载人类几千年历史文明的经典书籍稍有涉猎但却缺乏深度的思考和理解。

（一）阅读内容“碎片化”

学生的阅读活动常止步于“短、小、快”的网络文章，对承载人类几千年历史文明的经典书籍的涉猎少之又少。零散的阅读内容，常常是某些知识的节选或者他人的观点，学生难免“拾人牙慧”，截取的思想言论难免片面不当。碎片化阅读内容还使人形成一种依赖，习惯于通过搜索、提问或者交互来获得知识碎片，不容易形成深度的、批判性的、理性化的、系统的知识体系。

（二）阅读体验“片面化”

在校学习的学生很难有一段相对完整的阅读时间，学生大多利用在学校的零碎时间进行阅读，如课间十分钟、午休或放学路上地铁或公交上进行阅读。学生深度依赖各种电子设备，吸引学生眼球的是耸动的标题、精致的排版、炫目的配图，这样的阅读体验多是低效学习，某种程度挤占了学生深度阅读的时间。因为这种阅读是被动、零散的，这个过程中，学生被人牵着鼻子走，缺乏目标性和系统性，自然很难投入。

（三）阅读思考“浅表化”

伴随着浅阅读的盛行，段子文化、恶搞文化、猎奇文化、标题文化充斥在学生的阅读内容之中，长此以往，学生阅读麻木机械，盲目跟风，缺乏判断与审视，无法提升阅读的自我感，个体的体验性、学习的反思性、思维的批判性和生命的生长性更加无从谈起。

二、“整本书阅读”的价值探寻

（一）在文字符号中融通世界

深度阅读本质是与文本对话，整本书阅读需要学生全面、独立、完整地阅读书籍，这是最具基础价值、最具本质意义的环节。教师在引導学生整本书阅读时，可以尝试搭建释放儿童话语权的平台。让学生在独立阅读中发现作者的创作意图，关注作品的情节结构、语言风格、场景对话、人物主题，重视主动整体建构，从而梳理出文本的整体艺术架构。

（二）在文章脉络中多维思考

思维力具备高迁移度和高持久度，它决定着学生知识技能的掌握程度。思维能力和素养已经成为学科课程的灵魂，是学科课程重要的内在品质。整本书阅读可以从阅读材料的趣味点、阅读能力的差异性、阅读问题的开放度、阅读思辨力着手，鼓励学生有根据地思考、有条理地思考、有深度地思考。

（三）在整本书的精神中发展自我

文学世界呈现的复杂现实与人性，为学生展示了真实的社会和心理图景，可以帮助他们在对比参照中完善优化思想认识，走向更好的自己。在阅读过程中，教师从思想、文化等高度引领学生进入文本，将学生的阅读情感引向深刻，营造出深度阅读的氛围;让学生将整本书阅读内化为一种自觉行动，一种对生命、对人生有重要意义的有价值的活动。

三、“整本书阅读”教学的路径探索

（一）以文意长知识

1. 故事图式理情节

教师设计“故事图式”，帮助学生了解故事的基本要素后，如背景、目的、方法与结果。熟悉故事图式的基本要素，学生更容易看到完整的故事，更容易完整地复述故事。

有学生在阅读了《胡小闹日记》后， 绘制“胡小闹朋友” 的人物图谱， 来绘制成以 “胡小闹” 为核心的辐射图（如下图）， 可将各个重要人物图文结合，从身份、外貌、特点三个方面对人物进行描摹。学生绘制的人物情节思维导图内容完整， 形象直观。这样既可以为深入文本提供路径，又用一种将思维形象化的方法，图文并茂，由一个关键词引起形象化的构造或分类，再用辐射线连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目，有利于人脑思维扩散的展开， 简单而有效。

2.导学设计理知识

阅读导学单是教师为学生所读的整本书而预设的 “具有目标指向的思考性话题，并伴随在阅读过程中循序推进”， 它是帮助、促进学生学习的辅助工具。在设计时，可以一本书锁定一个语文要素，如《童年》的导读设计可聚焦阿廖沙的性格特征成因进行分析。导学单中还要注意引导学生针对不同的书采用不同的读法，从而衍生出把握脉络厘清关系的概括型导学单、深入细部聚焦细节的探究型导学单、深化延展的拓展型导学单等。阅读导学单的设计不仅有助于教师了解学生真实的阅读状况，及时调整阅读策略，也有助于激发学生的阅读兴趣、培养学生的阅读能力、提升学生的阅读品质。

（二）以文理开思维

1.趣味点：开启思维的门禁

兴趣是最好的老师，情感是教学的纽带，要充分激发学生的思维能动性，应该从学生实际出发，根据学生的知识水平和心理特点，找出能诱发他们思维兴趣点的问题设计。

在《鲁滨逊漂流记》的整本书阅读教学中，教师布置了两个书面表达作业：一是以鲁滨逊的名义，根据自己28年的孤岛生存经验，写一份“孤岛求生指南”;二是以晚年鲁滨逊的口吻，回顾自己传奇的一生。

这样的表达作业，需要根据学生的发现自由呈现，立体推进，最后编织成一道思维之网，促进学生深读作品，精读作品，真正沉浸到作品中去。

2.开放度：转变思维的常态

开放性思维要求我们突破思维定式和狭隘眼界，多视角、全方面看待一个问题。学生若具备了开放性的思维方式，就能够不断地有所发现、有所创造、有所前进。不同的时代、不同的文化、不同的个性，看到的文本是千差万别的，这正是文本开放性的魅力。因此，我们要鼓励学生多角色地代入和多角度地换位思考，鼓励学生进行多元化的开掘与异质性的探究。

例如在《蓝狐狸》阅读交流中教师设置了这样的问题：如果你也拥有一片神奇的树叶，你想变出什么？为什么呢？ 《小王子》阅读课中则可以设计这样的想象题：在飞行员的心中，小王子并没有死去，他只是飞回了属于自己的星球。你认为呢？仰望星空，可爱的小王子还会回到地球吗？在教师启发提问的过程中，不难发现，教师的用意是期待学生有多元的思维角度，不断地去打开思维的条条框框，鼓励学生从单一走向多元，从文本走向自我，从理解文本走向自我塑造的思维过程。

3.思辨力：营造思维的胜境

学生在阅读过程中的思维以阅读理解为前提，以比较阅读为基础。有比较才有鉴别，真善美与假恶丑，在比较中彰显正误得失、优劣良莠。整本书阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。

在教学《鲁滨逊漂流记》时，在课堂快要结束时，有学生提问：小说反复描写鲁滨逊放弃安逸和优裕的中产阶级生活，偏要违背父母的意愿，离家出走，闯海冒险，作者究竟要表达什么样的人生观？这种徘徊在生死之间的人生方式，是否值得我们推崇？这样的问题其实已经触及作品的内核。随着思辨的推进，学生感受到语言表达中处处藏有玄机。学生就在这种比较中思辨，在思辨中领悟，充分感受了这一经典文本的魅力所在。

就思维而言，求异和批判是最为优异的品质。求异和批判常常会有创造，而思辨又可以确保创造突破的稳妥和周全。

語言是交流的媒介，更是思维的凭借。从语文课程的角度看“整本书阅读”，不能只是泛泛地谈“开卷有益”，而是要根据所读书籍的特点提取有价值的教学内容，通过优化问题、任务、活动的设计，帮助学生会读、读懂、读好，培养阅读的关键能力，养成良好的思维品格。

（三）以文心润童心

深度阅读强调学生阅读过程中内在的自我发展，这种自我感强调个体的体验性和生命的生长性。“特色微书评”，研究小论文，可以让学生提升素养，构建认知方式，反求诸己，反思人生。

以指导学生撰写小说《狼王梦》的特色微书评为例。在学生通读过一遍之后，教师通过一系列话题来帮助学生整体构思小说微书评的创作：让你回味无穷的场景是什么？如果你是作者，你可能在哪些情节上有所改动？ 指向阅读体验的问题——这部小说最吸引你的是什么？你如何用一两个词语整体概括对小说的印象？有没有人物让你联想到自己或他人的生活经历？让学生学会与作者对话，与文本对话，与书中人物对话。对话之余，与现实比照，让自己置身其中，对人生、对生活做深入思考，以实现真正的深度阅读。

阅读教学需要教师带领学生在阅读材料中“走个来回”，先要能走进去，通过语言文字来把握形象，再要能走出来，欣赏语言文字和形象的和谐共生。在“短书评”的创作过程中，儿童情感的丰富性和思维的深刻性得到了综合的体现。因为出色的儿童小说，“恰恰保留着其深层意味而等候读者人生的时间处理”。对学生的“书评”也不应过于苛求，而应在实践中期待儿童的精彩。

将深度阅读作为整本书阅读的价值追求，定会彰显整本书阅读的真正价值，必将成为提升学生素养的关键路径。

【参考文献】

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