小学初任教师的教学思维及培养路径探析

摘   要

小学初任教师的教学思维是对教师、学生、教学内容之间的动态关系及交互过程进行认识、判断、调整的思考过程，是小学初任教师教学观影响下对教学实践活动的理性认知与整体建构。小学初任教师教学思维的形成具有生成性、发展性和隐蔽性的特点。教学思维的形成有助于小学初任教师建构整体教学观，更好地把教学理论与教学实践结合起来，生成适应于实践的教学智慧。为培养小学初任教师的教学思维，应在职前培养理论学习阶段丰富理论知识的应用途径，在职后教育实践环节优化反思的方式方法，设置合理的职后培训课程体系与实践进阶。

关键词

小學  初任教师  教学思维

教师专业发展要历经不同阶段。关于初任教师的界定，学界有不同看法，但总体上以入职3年为分界点，也就是说，入职3年前都被定义为初任教师，而初任期又可根据发展的不同特点分为三个阶段，即入职初期为半年内、入职中期为半年到两年半、入职后期为三年间的最后半年[1]。因此，本文的小学初任教师指那些刚从师范院校毕业、在小学工作岗位从教不足三年的老师。

对初任教师而言，刚走上工作岗位的这段时间是其从一名准教师转变为正式教师的角色身心接受阶段。早在上个世纪末的国际教育大会就深刻提出，对于那些初始开启教学工作的老师来说，要给他们更多的关怀与帮助，这会对其未来成长产生潜移默化的影响[2]。何为教学思维？作为教育理论深入发展后而提出的新概念，教学思维不是教学与思维概念的简单相加，更不是把思维理论置于教学理论之上的机械累加。首先，教学思维是一种具有理性意义的活动，是教师个体对教育实施对象的理性体认，是对教学过程及各要素相互影响与作用的理性体认，表现为把教育知识转换为教育形态的能力与意识;其次，教学思维属于内化于教师个体的认知系统，包括在长时间教学活动过程中生成的关于教学的看法与感受，是基于教学理论学习之上的对教学的理解、判断与分析，具有较强的统领性;最后，教学思维会影响和支配教学实践行为，具有较强教学思维能力的教师会表现出较好的教学实践特质，能够把所掌握的理论娴熟地应用于实践体验，具体体现为先进的理想与观念、恰当的方式方法、适宜的教育智慧。小学初任教师的教学思维是小学初任教师对影响教学活动所有要素，尤其是对教师、学生、教学内容之间的动态关系及交互过程进行认识、判断、调整的思考过程，是小学初任教师教学观影响下对教学实践活动的理性认知与整体建构的过程。

一、小学初任教师教学思维形成的特征

关于教学思维所应有的特征，已有学者对此进行研究，其中李志厚认为其表现出综合性、复杂性、动态性、应用性和元学科性的特点[3]。本文基于前人的研究，结合小学教师专业发展的过程属性，认为小学初任教师教学思维的形成具有生成性、发展性、隐蔽性的特征。

1.教学思维的形成具有生成性

教师的教学思维从无到有，且在不同学习阶段呈现出不同样态和水平，是需要培养和逐步提升的。教学思维既来自于教学理论，也来自于教学实践。小学初任教师在形成自觉的教师专业发展意识之前，始终是伴随着教学之思的，只是这种背后的教育之思还没有结构化。教学理论是新入职教师建构教学思维的根基，当新教师掌握了一定的基本理论时，教学思维还不能完全形成，只有当新教师所理解的相关教学理论应用于教学实践，并在此过程中彼此碰撞，才能生成教学思维。而教学思维会随着理论与实践的交互越来越频繁而趋于稳定和成熟。

2.教学思维的形成具有发展性

既然小学初任教师的教学思维是动态生成的，也就意味着其生成的过程是发展的过程，并且随着时间的推进会继续进行下去。新入职教师的教学实践是基于反思的实践，而反思则是教学思维形成并不断发展之前提基础。当新教师在反思中意识到自己所掌握的理论知识具有薄弱性，捕捉到实践能力欠缺时，他会有意识地对自己的教学实践的理论架构进行调整，此时若有老教师的及时点评与指引，他们会点燃提高自己进一步思考的热情，重新建构自己的教学思维，而在下一次教学实践过程中会经历下一轮的反思与调整，而此次调整又为下一次调整作了铺垫，新教师的教学思维就是基于这一轮又一轮调整活动动态前进的。

3.教学思维的形成具有隐蔽性

教学思维往往是隐藏在过程中的。因此小学初任教师教学思维之形成也就显现出隐蔽性。教学思维之所以是隐含在小学初任教师个体的认知系统里，是由教学思维的本质属性决定的。由前述定义得出，教学思维为个体相较于教学实践的理性体认，是小学初任教师在完成一定的理论学习与实践经验之后而形成的对于教学、实践以及教育的整体理解与判断，其形成犹如一股无形力量，决定了小学初任教师将以何种理念去认知教育，以何种方式去思考和解决教学实践中碰到的各种问题，同时它也会无形中影响小学初任教师教学目标的厘清、内容的筛选，以及教学方法的使用，甚至也会左右新教师特定情境下教学机智的发挥。教学思维虽然以一种隐形或缄默的方式存在，具有潜在性，但还是能够通过具体的教学行为来体现，最终也是要靠教学形式才得以体现[4]。

二、培养小学初任教师教学思维的价值

小学初任教师处于职业生涯的特殊时期。培养新入职老师的教学思维就是培养其能胜任岗位的各项知识、技能与素养。在职前培养的师范生学习阶段，由于忽略了对准老师在实践活动中所应具有的教学思维的提升，因此也造成小学初任教师教学思维的不足。在遵循是什么、为什么、怎么办这一问题解决思路的基础上，有必要对培养小学初任教师教学思维的重要价值进行阐述。

1.有助于小学初任教师建构整体教学观

教学观本体上属于人对教学根本之理解和总体看法。教学观在教学思维组成要素里处于第一位，最重要，且处于基础地位，某种意义上决定了教学思维之基本性质，并且会对新教师的实践活动产生某种影响。教学观是一种价值性体认，具体体现为关于教学设计、教育者和受教育者、基本过程、实施评价之理性理解。教师培养课程体系与实践教学体系中最重要的目标是培养从教能力，而从教能力的关键是形成理性的、整体的教学观。教学观是支撑小学初任教师统领各体系教育教学知识应用于实践的根基，是推动小学初任教师迈向成熟教师专业之路的动力。因此，在教师入职前期关注思维培养，有利于帮助他们建构整体的教学观念。

2.有助于小学初任教师更好地把教学理论与教学实践结合起来

教学思维从教学理论与实践的碰撞中得来，为两者互动中介物[5]，是知和行的统一媒介。反过来，如果初入职的老师具有一定的教学思维，就能够自如应用理论于实践中去。当教学思维不是对理论知识的外在标记，而是依托解构理论从而便于在实践中进行操作。因此，具有教学思维的小学初任教师会把学校里习得的理论具象化地联系在实际活动中，同样，当他们在大脑中形成整体蓝图后，就会把教学实践中的经验抽象出来，上升为理论存在。教学思维在整个过程中承担中介角色，把各方面有效联系起来。

3.有助于小學初任教师生成适应于实践的教学智慧

教学智慧不会自动出现，它是教学经验发展到较高阶段的产物，也是一名优秀教师一直追求的高层教学境界。教学智慧既可以表现为显性的，也可以表现为隐性的，是教师在教学过程中具体表现出来的。教学智慧在个体内部表现为一定的能力与素质，外显于目标、实施过程、方式策略等方面，既有渗透于内部之教学观念，也有外部显现出来的一系列行动[6]。教学智慧最终要落实到教学行为中去，而教学行为背后的教育之思就是教学思维，教学思维与教学行为对立统一。当小学初任教师对教学行为背后的本质进行的思考凝结为教学经验，教学经验作用于小学初任教师主体的理性认识系统，就生成了实践中的教学智慧。

三、促进小学初任教师教学思维形成的路径

教学思维并不是孤立存在的，它与理论学习、技能习得以及实践经验的积累存在紧密的联系。一方面，小学初任教师教学思维的形成一定要紧扣职前人才培养课程体系的独特性;另一方面，职后培训不能脱离小学初任教师正处在专业起始阶段的现实表征。总体来说，应着重在职前理论学习阶段丰富理论知识的应用途径、在职后实践环节优化反思的方式方法、设置合理的课程体系与实践进阶几个方面培养小学初任教师的教学思维。

1.在职前培养理论学习阶段丰富理论知识的应用途径

职前培养阶段教学思维的初步形成对初任教师具有重要作用，因此，需要从职前高师院校人才培养设计入手，先开设低阶课程，同时渐进安排教师教育课程。低年级师范生还没有进入到实践学习阶段，此阶段的理论学习应注重对理论知识的应用，如结合第二课堂或社团活动，开展与基础教育相关的教学观摩、名师讲堂、班主任经验交流等实践活动，使学生尝试在活动中思考所学理论。除此之外，也可以利用课堂实践环节，通过开展讨论、辩论、演讲等形式的活动，使学生把理论学习应用到专题活动中，以帮助准教师形成针对理论习得的理性分析。

2.在职后教育实践环节优化反思的方式方法

教育实践环节是培养合格初任教师的关键环节，对于小学初任教师具有非常重要的价值，包括课上与课下两种方式。参与教育实践活动也是提高小学初任教师教学能力的有效途径，但在以往的实践环节中，存在有实践无指导、有实践无反思的现象。反思是形成教学思维的最根本途径，因此，应优化教育实践活动完成以后的反思方式。首先，实现有实践必反思，让小学初任教师养成反思的习惯;其次，优化反思的方式方法，根据不同的实践类型选择适宜的反思形式;最后，注重反思的有效性，不做表面反思或无意义反思。衡量小学初任教师思维是否层次高、程度深，就要看是否能够从正确教学观、理论的角度和适切的方法来思考问题。因此，需要加强老教师的指导作用，有意识训练小学初任教师对教学行为背后的深度思考，站在理论的高度去解读教育实践中出现的问题，包括设计方面的问题、操作方面的问题等，通过连续地理性分析实践本质，逐渐养成教学思维。

3.设置合理的职后培训课程体系与实践环节

要想强化小学初任教师的教学思维，就有必要在教师入职初期设置科学有效的课程体系。应针对小学初任教师，合理安排专业理解课、解决实际问题课程以及提升自身经验课程的链接顺序，尽量让不同主题类型的课程有效衔接，使新教师建构完整知识序列，为教学思维生成奠定基础。同时按照实践能力渐进规律，设计不间断的全程实践教学指导体系，通过老带新、专家讲座、专题研讨、点评等方式，使小学初任教师的实践与理论学习深度联结，在实践中验证理论，用理论指导实践，给予小学初任教师能够通过理论学习，在不间断的实践活动中生成教学思维的契机。此外，科学设计入职初期各课程的实践内容与方式，在内容选择上注重初任教师的深度思考，使实践内容与实践方式有效结合，让新老师循序渐进地受到理性思辨的训练，最终生成教学思维。

总之，教学思维作为一种行为内化存在方式，是新教师胜任岗位实践之基础思维，培养教学思维就是促成小学初任教师快速走上教师专业化的道路，生成善于针对问题提出解决方案的教学智慧，完成由教学合格到胜任的转变。各部门应为培养新任教师的教学思维优化课程、精排实践，切实培养他们的教学思维。

参考文献

[1] 张建平.小学初任教师教学适应的轨迹——基于南通市小学初任教师的调查及分析[J].教育科学研究，2015（01）：63-64.

[2] 联合国教科文组织丛书.全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书[M].北京：教育科学出版社，1999：530.

[3] 李志厚.论教学思维的属性、特征与修炼[J].课程·教材·教法，2016（10）：32.

[4] 欧阳修俊，蒋士会.教学思维之概念辨析[J].教育导刊，2014（06）：3.

[5] 刘庆昌.教育思维论[M].广州：广东教育出版社，2008：20.

[6] 燕镇鸿.教学智慧研究的价值、进展与趋势[J].西北师大学报：社会科学版，2010（03）：91-96.

[作者：赵月（1978-），女，辽宁盘锦人，辽宁师范大学教育学院，博士生，沈阳师范大学学前与初等教育学院，副教授。]

【责任编辑  白文军】