信息技术在教育理论创新中的价值逻辑及未来发展

张丽莉 冯小燕

摘   要

信息技术在教育理论创新中的价值逻辑主要体现在两个方面，内在逻辑是人的主体性存在，外在逻辑是教育时空生态的改变。信息技术为教育理论深度发展创造了支持性条件，知识的增长为教育理论增生提供知识源，技术的变革为教育基本理论创新提供催化剂。信息技术在教育理论创新中的重要表征是师生间关系深化发展和学习者身份多元差异。信息技术在教育理论创新中的未来可能，要沉思技术与人的关系，重塑教育知识观，厘清教育理论与实践的关联。

关键词

信息技术  教育理论创新  人的主体性

随着技术革命的推进，对信息技术与教育关系问题的探讨已不再局限于学术界，而是发展为社会热点问题。互联网教育企业、教育专家、教育管理者、校长、教师等利益相关者从不同角度对2018年12月12日《中国青年报·冰点周刊》刊登的《这块屏幕可能改变命运》发表了各自的观点。这些观点无论是对现象的讨论，还是对技术与教育关系的辩论，都更多关注表层现象，缺少深层次的分析，更没能从教育理论发展视角进行系统论述。随着现代信息技术的快速发展，大数据、云计算、人工智能等广泛应用在教育领域之中，在此情境下人们对教育学如何发展、向何处去等问题认识不到位。这就需要对技术发展与教育学间的内在关系进行深入探讨，这一关系涉及教育学对技术发展的影响和技术进步对教育学产生的影响两个维度。因为人工智能关涉着社会与人类自身存在，受到广大人文社会学科的重视，并为理论重建提供新的方向。

一、信息技术在教育理论创新中的价值逻辑

从教育理论创新来看，技术的发展为教育理论创新提供了外部支撑条件，促进了教育理论的创新发展。信息技术时代背景下，信息技术在教育理论创新中具有内外兼修的价值逻辑。从内在逻辑来看，信息技术彰显人的主体性存在;从外在逻辑来看，信息技术使教育时空生态发生改变，打破传统课堂教学模式，突破有限的课堂时间和固定的教室空间限制，使教育教学随时随地都可以进行。

1.内在逻辑为人的主体性存在

叶澜教授曾指出，信息化有三种形态，即生命性个体存在、结构性社会存在、基础性技术存在。在未来社会中，人与技术的关系可能会随着信息技术的发展而全面改变，由拟人化逐渐走向属人化，走向技术为人的解放与发展服务。不同时代背景下，教育与技术两者谁处于主导地位是不断变化的，信息技术时代技术成为教育占据主流的意识形态，成为衡量学校办学水平与教育质量的标尺，也是教师、家长、学校及国家培养青少年成长状态的尺度。多元化的教育样态，如线上线下混合学习、可视化等有利于教育覆盖面的拓展，以此实现人工智能技术促进教学公平、改善学习的目的。在智能时代背景下，教师的教育理念、教学观念、人才培养模式、教育方式方法等发生了改变，但培养人的职责并没有变。在培养人的活动中，人不可能由机器培养，只能由人来培养，技术永远都不是目的，只是手段而已。信息技术的发展为人的“具体化”生成带来了可能，更加注重对人性的关照，使人的个性化发展得到全面彰显。信息技术时代的教学强调学习者的主体性地位，注重其在真实情境中的体验，即重视人的主体性存在[1]。

2.外在逻辑为教育时空生态改变

在技术发展过程中，教育学理论向两个不同的方向发展：一是对教育中的技术逻辑进行维护，如结构主义教育理论、行为主义教育理论以及其他一些教育学理论研究等，使技术时代的教育更为有效;二是反思和批判教育中的技术逻辑，如永恒主义教育理论、批判主义教育理论、存在主义教育理论等，使技术时代的教育向人归回。在当前的时代背景下，第一种占主导地位。信息技术时代背景下，人类的生产生活方式、行为习惯、思维模式等发生了翻天覆地地改变，接受信息技术世界的不确定性、预测性、虚拟性等既是这个时代思维自觉的内在要求，也是我们要面对的客观现实。信息技术时代开辟了各种形式的、无限广阔的交往空间，为人类广范围的交往提供了更多机会，拓宽了人类的思维视野，使其更具互补性、协作性。信息技术背景下丰富多彩的网络资源，为人们充分发挥创造性、想象力等提供了更为广阔的平台。信息技术在改变人类思维方式的同时，也将使教育时空生态发生颠覆性的改变，尤其是人工智能技术在教育领域的应用，打破了传统课堂教学模式，使教育教學不再局限于有限的课堂时间和固定的教室空间之中，而是达成人与人、人与机的多维互动，实现随时随地的线上教学，学生可以在任何时间、任何地点根据自己的具体情况与现实需求进行线上学习[2]。

二、信息技术为教育理论深度发展创造支持条件

技术发展与教育理论创新是两个相互独立且互相关联的概念，不同的时代背景，技术对教育理论发展的影响是有所差异的。信息技术时代背景下，信息技术为教育理论深度发展创造了支持性条件。

1.知识的增长为教育理论成熟提供知识源

教育学知识增长影响着学科在谱系中的地位，是学科发展的重大问题。2019年《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出，“教育科学研究对教育改革发展具有重要的引领和支撑作用，是教育事业的有机组成部分”。学科发展与知识增长密切相关，一门学科知识的更新速度、层次性、丰富性影响着该门学科的学术地位与社会价值。知识增长不仅是学科建设的需要，更是社会发展的需求。传统知识“寄居”在纸质书籍之中，以纸张为媒介，一旦形成在“遗弃”或“否定”之前就可以永存。随着信息技术的快速发展，知识不再仅存于书籍之中，知识形态在多个层面发生了深刻变革。从表征形态层面看，信息技术时代的知识渗透在可视化的虚拟网络之中，不再只表征为物质实体，音像化、数字化等成为知识表征的新方式，文字呈现形式突显出一定的局限性。从传播形态层面看，知识传播逐渐脱离对印刷技术和口耳相传的依赖，转向智能化、数字化的传播方式。信息技术时代知识获取快捷化、生产网络化、传播智能化、呈现多样化、组织链接化的特征，重构着社会发展的知识基础，使知识变得更为“亲和”，不再那么“高冷”。信息技术化背景下，知识的交汇使其在经济社会中的基础性地位更为凸显，这种亲民的特质，为知识的价值实现与自我革新带来新的机遇[3]。

2.技术的变革为教育基本理论创新提供催化剂

随着现代科学技术的快速发展，第四次工业革命在人工智能的推动下已经开始，将会带来许多职业及其所需技能的转变，这为教育变革与发展带来动力。每次工业革命与技术变革的发生都会带来新的教育变革，同样地，以人工智能为代表的工业革命将会使教育与学习产生革命性的變革，人机交互学习、机器自主学习、人类学习成为常态。信息化背景下技术变革能够根据信息与数据生成教育决策报告，不仅可以为人们提供适合的学习机会，还可以促进和改善学校教育。从教育环境来看，智能技术使教育环境更具智能化;从教育样态来看，基于互联网的慕课、翻转课堂等教学模式和自适应学习方式等打破了时间与空间限制，促使学生自主学习。信息技术时代的知识具有丰富性、包容性、透明性等特征，传统的单调性、确定性、权威性等特征走向消解，交互性、境遇性、协商性等新特征得到重视，使知识的生命与内在价值得到了提升。在技术发展过程中，科学知识与之匹配的属性在不断改变，尤其是教育理论与技术间有着极为复杂的关系。赫尔巴特以物化的实体技术来体现教育理论;杜威现代教育理论中形塑教育理论的技术实际上是指做事的方法和途径;笛卡尔主客二分思想中，现代科学知识取代了传统德性知识、宗教知识的权威性。可见，技术变革推动着教育理论创新发展[4]。

三、信息技术在教育理论创新中的重要表征

从技术发展视角来看，在不同的时代背景与环境条件下，技术在教育理论创新中有着不同的表征。信息时代背景下，信息技术在教育理论创新中的重要表征主要体现在两个方面：一方面在技术经纬中，师生间关系深化发展，网络教育突破有限的教室空间物理形态，打破传统教育关系样态，通过屏幕师生可以在任何时间和任何地点聚集;另一方面在技术时空中，学习者身份多元差异，技术带来了人的可能性空间，使自由从潜在走向现实，学习者身份由以往的知识传授者、知识权威转向学习活动的组织者，学生学习的引导者、帮助者与协作者。

1.在技术经纬中，师生间关系深化发展

以大数据、云计算、物联网、人工智能等为代表的第四次工业革命与技术变革带来了教育关系的转变，将人—人的二维师生关系变为人—机—人的三维关系。同时，重新定义了教育者与受教育者的内涵，即教育者不再仅指人，既可以是人也可以是机器。一方面随着智能机器自主思维、自主学习、自我意识的不断发展，在某些方面智能机器的功能比人类还要强大;另一方面在可植入设备人机结合体发展过程中，人与机器更为相近。技术变革在改变着学生、教师、知识间关系的同时，也革新着教育空间。无论赫尔巴特理论还是杜威理论视域中，教师与学生都在同一物理空间进行教育实践，但在信息技术背景下，教育空间发生了改变，由实体意义转向关系或连接意义，在空间上师生可以分离。最早“违背”传统面对面教育的是网络教育，它突破有限的教室空间物理形态，打破传统教育关系样态，通过屏幕师生可以在任何时间和任何地点聚集。传统课堂教学在以信息技术为基础的翻转课堂的倒逼下遭遇着新的挑战，在空间与时间上颠倒了教与学，不仅改变了教学重心与教学流程，还转变了教师角色以及教师与学生间的关系。但无论技术如何发展，教育都离不开对人生命的关照。因此，信息技术背景下教育学理论的重建，要有一定的价值尺度——“人的生命成长”，信息技术的教育价值边界问题通过对教育价值的追寻来回应[5]。

2.在技术时空中，学习者身份多元差异

随着现代信息技术的快速发展，知识更新速度不断加快，在教育教学过程中海量信息带来了一定冲击，尤其是相对有限的学生学习时间与急剧增多的学习内容之间产生矛盾，这使学习观念由关注学习技术与形式转向注重学习过程。从技术、教育与人的关系以及技术给教育带来的变化视角来看，技术带来了人的可能性空间，使自由从潜在走向现实。只有通过技术才有可能使自由得到表达，技术带来可能性空间、可能性空间实现自由，但更多的可能性在技术所展开的每一种可能性空间中被遗忘，使其单一化、扁平化。信息技术穿梭在现实与虚拟之间，其分散化、网络化、社交化的特征能够突破传统教育的时空限制，使学生在知识信息的海洋中畅游，通过连接重构网络、世界与自我间的关系。与此同时，技术也容易使学生在网络信息中迷失，用虚拟世界来代替具体的现实，忘记“成人”的方向和教育的初心。在内部与外部条件的共同作用下，学习者的学习才能得以发生。学习者进行学习时，自身处在特定的空间中，该空间的任何组成都有可能成为引发学生产生认识的刺激物，该刺激物包括生命体和非生命体。随着信息技术的不断发展，在教育教学过程中，不仅教师的身份角色发生改变，由以往的知识传授者、知识权威转向学习活动的组织者，学生学习的引导者、帮助者与协作者，而且学习者的身份走向多元异化，不再是简单的知识接受者，还是学习活动的发起者、组织者以及参与者[6]。

四、信息技术在教育理论创新中的未来发展

信息技术在教育理论创新中有着怎样的未来发展？一要沉思技术与人的关系，申辩教育理论中人的价值地位;二要重塑教育知识观，审视教育理论中知识的贡献;三要厘清教育理论与实践的关联，搭建教育理论认识论前提。

1.沉思技术与人的关系，申辩教育理论中人的价值地位

技术与人的互构以及人本质构成的技术，都体现着技术与人的关联。从教育、技术与人的关系来看，其功能同构性敞开着。在康德看来，只有通过教育人才能成为人，人是唯一必须受教育的造物。在形成人的本质中，技术与教育发挥着相似的作用，且都不可或缺。人的无本质性理解与现代教育中的可塑性相一致。可塑性实际上等同于“未成熟性”或“未完成性”。在杜威看来，未成熟性并不是人的缺点，而是走向成熟的无限可能与空间。古希腊从本质主义哲学视角理解技术，在指向人的同时也指向事物，回答是什么的问题，涵盖物质、目的和意义多个维度。在亚里士多德看来，德性是人和事物所共有的，是人或事物通过实践来实现自身目的的存在。现代信息技术强调价值无涉，遵循技术工具主义传统，对教育的价值、意义、目的等问题很难进行回应，从而影响着信息技术在重构教育理论时的限度。教育理论可以分为具体的四个部分，即教育规范理论、教育价值理论、教育技术理论及教育科学理论。从信息技术的教育理论来看，更多指向教育技术理论和教育科学理论，对教育规范理论和教育价值理论提出的问题很难回应。教育学发展的内在技术逻辑表现在两个方面：一是在技术进步的推动下，教育目的、教育理念、教学方式等多方面发生变革，该变化组成教育学理论内容;二是技术本身内蕴的思维方式与价值取向成为教育学理论研究的基本要求和目标追求[7]。

2.重塑教育知识观，审视教育理论中知识的贡献

自古以来教育理论探讨的核心议题是知识，从麦克·扬“强有力的知识”，到斯宾塞“什么知识最有价值”都强调知识的价值。在有关教育问题的探讨中，教育理論不仅注重知识的价值维度，还强调知识生产机制。作为一门科学，加强其科学性是教育学科的重要使命。在促进教育知识进步中教育思辨研究与教育实证研究不能相互取代，而是各司其职、前后相承。从自身发展来看，两种教育研究范式中的每一种都可以从对方优秀研究成果中获益，从而促进彼此成长。无论选择哪种范式，都要在自身严格的规范下彻底使用该方法，做到聚焦具体问题、进行科学分析、加强实证研究，充分发挥支撑科学决策、揭示教育规律、提高育人水平、指导教育实践教育学重要功能。信息技术使教育学理论传播方式、表述方法、存在形式等发生重大变革，这为教育学理论带来了新的“生产机制”“理论边界”和“价值尺度”。与此同时，信息技术革新了教育知识产生逻辑、促进了学校认识论转换、引发了教育实践形态变革，孕育着新的教育理论蕴含。以信息技术为基础的“操演”认识论在孕育新的学习理论的同时，也对教材理论革新提出新要求。教育理论与传统教材理论有着一定的一致性，其核心问题是选择哪种知识、知识怎样表征和知识怎样组织。信息技术化背景下，教材被看作知识待生成的对象，不再是知识传授的载体;教材内容呈现非线性特征，不再具有逻辑结构;教材与教师及学生的关系发生改变[8]。

3.厘清教育理论与实践的关联，搭建教育理论认识论前提

在教育领域信息技术最开始以表征或展示工具的形式出现，如视听技术用来强化对知识的表征，投影仪、PPT等用来展示知识。也就是说，在早期信息技术没能完全革新现代学校认识论。但在技术变革过程中，随着人工智能技术、虚拟现实技术、计算机模拟仿真技术、互联网网络技术等的进步与发展，教育实践形态不再遵循传统，而是发生质的改变。在信息技术时代，知识以多元化的数字格式储存在信息网络之中，连接信息源或特殊节点的过程实际上就是学习的过程。该时期不再强调已有能力，而是更加注重今后学习的能力。知识本身就在更替，因此要持续不断地更新知识，可见，能够看到不同概念、想法、领域间的连接是学习的核心能力所在。从发展历程来看，在教育要素的构成中技术不是一成不变的，而是在持续的变化着，由最开始的“隐形”“后台”逐渐走向当前的“显性”“前台”。从赫尔巴特与杜威的教育理论框架来看，技术本身并不是教育构成要素，它依附在三大构成要素之中。但随着技术的不断革新与发展，信息技术深入“卷进”教育实践之中，人们越来越认为技术将日益成为思考教育概念和教育知识的维度，是教育的基本构成要素之一。故在信息技术时代，要厘清教育理论与实践的重要关联，有效搭建教育理论认识论前提[9]。

参考文献

[1] 沈亚芳.浅析信息技术在教育教学中的有效利用[J].才智，2020（02）：94.

[2] 李云星，王良辉，周跃良.信息技术的教育理论意蕴及其限度[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（05）：17-25.

[3] 李政涛，罗艺.面对信息技术，教育学理论何为？[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（04）：1-12.

[4] 顾小清，杜华.“信息技术时代的教育学理论重建”重要命题的反思与对话[J].现代远程教育研究，2019（01）：3-10.

[5] 郭绍青.“互联网+教育”对教育理论发展的诉求[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（05）：25-37.

[6] 顾建军.技术的现代维度与教育价值[J].华东师范大学学报：教育科学版，2018（06）：1-18.

[7] 来则鸣.教育技术学视野中的教育理论探析[J].科技风，2019（07）：19.

[8] 王志军，陈丽.联通主义：“互联网+教育”的本体论[J].中国远程教育，2019（08）：1-9.

[9] 田芬.教育理论研究的困境及其超越之道[J].教育理论与实践，2019（11）：3-7.

[作者：张丽莉（1980-），女，河南焦作人，河南科技学院信息工程学院，讲师，硕士;冯小燕（1979-），女，河南新乡人，河南科技学院信息工程学院，讲师，博士。]

【责任编辑  郭振玲】