教育科学化的早期探索

郭法奇

摘 要：19世纪后期至20世纪初期，欧美出现的教育科学研究运动是教育研究领域一次具有深远意义的运动。它的出现与这个时期欧美社会新的发展和教育的深刻变革，以及人们对科学、科学与教育关系的认识有密切的联系。根据欧美教育科学研究运动中一些突出的事件加以划分，其发展可以分为四个阶段，且每个阶段都有其显著的特点。19世纪末至20世纪初期，欧美出现的教育科学研究运动是现代科学研究思想和方法在教育研究领域里的初次运用和实践，其所关注的领域和所争论的问题值得今天反思与借鉴。

关键词：科学研究;教育科学化;欧美教育科学研究运动

中图分类号：G519

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）01-0001-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.001

Abstract：The educational scientific research movement in Europe and America from the late 19th century to the early 20th century is a far-reaching movement in the field of educational research. Its emergence is closely related to the new development of European and American society and the profound reform of education， as well as people's understanding of science and the relationship between science and education. According to some prominent events in the European and American educational scientific research movement， its development can be divided into four stages， each of which has its own distinctive characteristics. From the end of 19th century to the beginning of 20th century， the educational scientific research movement in Europe and America was the first application and practice of modern scientific research ideas and methods in the field of educational research. The areas of concern and the issues in dispute are worth reflecting and learning today.

Key words：scientific research， scientific education， European and American educational scientific research movement

19世紀后期至20世纪初期，欧美出现的教育科学研究运动是教育研究领域一次具有深远意义的运动，也是欧美心理学家、教育家共同努力下使教育研究科学化和现代化的一次初步尝试。尽管这次运动发展较为初级，时间有限，存在一些不足，但运动中所探讨的问题，以及对研究理论和方法的理解等，对于加强对教育科学研究的认识，促进教育学科和教育科学研究的融合及发展，起了重要的推动作用，也为现代教育科学研究的开展提供了一定的基础和条件。欧美教育科学研究运动一般包括儿童研究运动、学校调查运动和教育实验研究等。以往的研究比较注重欧美教育科学研究运动中某一方面的研究，如儿童研究运动、学校调查运动等，而对于这一时期欧美教育科学研究运动的发展及阶段特征缺乏整体的研究。本文试图从历史与宏观的视角，对这一时期出现的欧美教育科学研究运动的产生、发展及影响进行初步研究，以认识早期教育科学研究的基本形态和特点。

一、欧美教育科学研究运动形成的背景

19世纪末到20世纪初期是欧美社会发生重要转型的时期，社会的各个方面，包括教育等都开始了一些新的变革，这个时期在教育领域出现的教育科学研究运动，就是欧美社会改革运动的组成部分之一。澳大利亚教育史学家康内尔曾指出，20世纪初期，教育作为一门新的社会科学来研究成为一种趋势，主要表现在三个性质不同而又相互关联的运动中：儿童研究运动、学校调查运动、教育实验研究的发展等[1]188。欧美教育科学研究运动的出现，顺应时代和社会改革潮流，强调研究对象的特殊性，注重教育研究与科学方法的结合，以及对教育问题的多方面研究，为教育研究的展开发挥了重要的推动作用。欧美教育科学研究运动的出现与这个时期欧美社会新的发展和教育的深刻变革，以及人们对科学、科学与教育关系的认识有密切的联系。

从欧美社会的发展来看，19世纪后期，随着社会工业化和城市化进程的加快，欧美国家和地区的政治疆界发生了较大变化，经济生产规模不断扩大，加速了人口的流动。同时，新闻业、出版业的变化和知识的增长，也使得人们的思想观念、生活习惯及道德风貌等发生了深刻的变化，传统思想、观念和旧的习俗等遇到了前所未有的挑战。

在教育领域，知识的快速增长打破了学校对知识的垄断地位，学校已不再是唯一获取知识的地方，学校教育改革成为教育改革的中心。同时，教育的发展，特别是初等教育和中等教育的快速发展，也引发了教育管理者和研究者对教育问题，特别是对儿童发展和学校问题的关注，儿童与学校成为科学研究的对象。学校类型、学校效能、学校编制、学校课程，以及学校教学内容、教学方法，学校环境下儿童的身心发展、健康状况等，都成为教育科学研究的基本内容。

在科学领域，受达尔文进化论的影响，这一时期，科学观念本身也发生了新的变化，对传统的观念造成了较大冲击。19世纪形成的进化论（Evolutionism）是人类社会和科学的大事，历史学家弗里曼对此给予了高度评价，他指出：“在所有19世纪的伟大科学成就中，进化论的形成或许对人类发展的整体影响最为重要和最具革命性。”[2]403有学者指出，进化论对传统观念的冲击主要表现在两个方面[1]34：一是科学思想和科學方法的冲击。在许多科学家看来，通过系统的方法对生物学世界进行观察和分类，有条理地整理资料，是科学方法的本质。在科学领域，不仅自然现象，社会风俗习惯都需要仔细观察，客观地加以考察。科学方法的特征是，带着疑问的态度，探求足够的证据，努力把自己所观察到的事物纳入合乎逻辑的有系统的理论框架中进行解释。在这一时期，科学方法也成了社会科学研究的基础和重要方法。二是科学思想影响下的社会思想的冲击。一些思想家在研究社会问题时致力于用自然选择和适者生存的概念解释社会，出现了社会达尔文主义，形成了一种新的解释社会和影响教育发展的思想。这种思想包含两方面的内容：一个是强调利己主义和竞争是一切事物的本性，是国家、社会和人的发展的最佳手段，人与人、民族与民族、国家与国家之间等也存在竞争。它对教育的影响是，学校对教育对象进行选择性的培养，实行严格的考核与升级制度，培养杰出的人才，淘汰不合格者，是教育的主要任务。另一个是强调利他主义的、合作共存的思想。这种思想主张，人类与动物不同，不仅有竞争，还可以通过合作，控制环境，根据社会需要利用人的竞争性，达到更高的适应环境的水平，以获得更大的成就。它对教育的影响是，要扩大社会个体受教育的机会，培养为所有人服务的利他主义，努力改善社会中那些较少获得成功的人的条件，实现教育的机会均等，开发人的潜力，增进全社会的福利。正是受这两种思想影响，20世纪初期以后的欧美社会出现了精英主义教育和平民主义教育两条路线与思潮。

在科学研究领域，随着生物进化论思想的影响以及科学方法的应用，强调探究，重视实验，发现规律，同时也关注应用的观念和做法，成为科学研究的显著特征。这一时期，人们对“科学”含义的理解发生了新的变化。在欧美人的传统观念中，科学就是“纯科学”，就是为了科学而科学，而不管社会和生活发生了什么变化。在欧美的许多研究者看来，纯科学与应用科学有着根本的区别：前者主要在自然科学研究中，注重理论和学术性，强调研究者有热心、有条理、独立地追求真理，而不问具体应用;后者主要在社会科学研究中比较注重实用理念、功能，关心社会现实问题的解决。然而，由于二者的界限很难划清，这一时期也出现了强调理论与应用并重，理论要为实际服务的倾向。例如，这一时期美国的一些大学建立了纯科学学院，同时也保留了一批独立的应用科学教学人员[3]127。在向德国研究性大学学习的潮流中，美国建立了霍普金斯大学和克拉克大学;一些传统大学也纷纷转型，使得理论和学术研究受到重视，纯科学的发展处于一个上升阶段。

然而，19世纪80年代以后，纯科学研究也出现了一些新的变化，主要表现在两个方面：一个是德国科学研究从原来的纯科学研究开始转向实验室技术的运用。一些研究者重视实验室的持续实验和观察，注重数据采集和细节的研究，出现了实验室技术与科学的广泛要求相结合的趋势。其中一个重要标志就是，1879年，德国科学家威廉·冯特在莱比锡大学建立了实验心理学实验室。德国这种研究观念和研究方式的转变对美国的科学研究产生了较大的影响：一些美国人通过各种途径介绍德国的大学和科学研究特点;还有一些美国人直接去德国大学留学，学习德国的经验。据统计，在1895—1896年期间，就有517名美国人被德国院校录取[3]136。另一个方面是学校教育问题成为大学学者关注和研究的重点。其主要关注的问题是：一是教师的女性化问题。在美国普通中小学，学校的教师历来是男性的职业，但19世纪中期以后，随着普通教育的发展，学校教师开始变为女性为主的职业。在马萨诸塞州，1857年，女性教师的比例达到80%，1867年达到88%[4]2。教师职业的女性化问题成为研究者关注的问题。二是教师的专业化问题。在教师女性化的同时，与教师的专业培训相关的教师专业化问题也成为研究者关注的问题。如何培训教师，通过什么途径，培训的内容等，也成为研究者和管理者思考和关注的问题。三是教育发展所产生的各类学校竞争的问题。随着普通教育的发展，以及教师女性化和专业化等问题的出现，普通学校与师范学校、师范学院与大学之间的矛盾和冲突也日益增加。这些都为学者们开展教育科学研究，寻求问题的解决提供了方法和条件。

在美国，随着教育的快速发展和受德国科学研究方式转变的影响，美国学者强调从科学的角度思考教育问题。当时就有学者发表了题为《教育是一门科学吗》的文章，引起了学者对教育和科学关系问题的讨论。在讨论中，科学的实证方法逐步成为美国学者进行教育科学研究的主要手段。在他们看来，科学观念和方法正在影响和改变人类社会诸多领域的知识与观念，而这些首先发生在大学和学者们身上，教育科学研究开始成为大学和学者们的主要工作之一。

当然，欧美教育科学研究运动的出现也与早期教育研究方法的不足有关。早期的教育研究比较关注从哲学的层面思考和分析教育问题，用哲学的一些概念或者原则来推导教育上的一些观点和结论，结果由于不同哲学思想和流派的论争导致了众多的分歧和问题，影响了对教育思想或者理论的认识。受现代科学的影响，学者们相信科学研究可以解决这些教育论争和分歧。他们认为，科学研究可以凭借客观的而不带偏见的立场及观点来揭示研究和发现教育中普遍性的东西，可以通过实验所获得的数据提供对教育的观点或者理论的支持。

总之，19世纪后期，欧美教育科学研究运动的出现是以上诸多因素综合影响的结果，为教育科学研究运动的形成和发展提供了理论、观念和方法上的支持。

二、欧美教育科学研究运动的发展阶段及特点

19世纪后期开始至20世纪30年代的欧美教育科学研究运动大体经历了几十年的时间。在这期间，欧美心理学家、教育家在科学思想和方法的影响下，开始关注和研究教育问题，并在不同阶段注重不同教育问题的解决，在一定程度上促进了教育科学研究运动的发展。但需要说明的是，对教育科学研究运动的发展阶段作出明确的阶段或时间上的划分是比较困难的，因为在许多方面，教育科学研究运动的发展在许多情况下是重叠和交叉的。当然，也可以找出一定的依據和线索，下面主要根据欧美教育科学研究运动中一些突出的事件加以划分和概括。

1.欧美学者对科学与教育研究关系的思考和认识阶段

这一阶段运动发展的主要特点是，欧美一些学者对科学的作用、科学研究与教育研究的关系等问题进行思考和认识，主要代表人物有毕尔生、桑代克、克拉帕海德、霍尔、杜威等数学家、心理学家和教育家。英国数学家、生物学家卡尔·毕尔生在1892年撰写了《科学的基本原理》一书，对科学的重要性发表了自己的看法。他认为，科学是有能力解决一切知识领域的问题的，它对于任何调查的正确进行都是必不可少的。科学的目的在于对宇宙提供一个圆满的解释。科学家不仅忙于通过改革我们的实际生活、我们的运输工具和我们的疾病治疗，来为我们的身体舒适做出贡献，而且他们还可以通过对社会问题的关注而影响我们的社会行为[1]205。在他看来，宇宙是各种现象的总和，这些现象之间有着相互的、密切程度不等的联系，变异性是这些现象的特征。科学的基本问题，就是要发现和衡量某一类现象变化与另一类现象变化的相互关联的程度。关于科学研究，毕尔生认为，科学研究能够而且应当包括以前的知识领域。分科地学习科学特别适合现代公民的训练。科学研究主要指科学方法的研究。关于毕尔生在科学研究方面的贡献，教育史家康内尔指出，毕尔生在《科学的基本原理》中所表达的思想就是19世纪90年代广为流传的思想，他的著作所起的作用是使这些思想具体化，并鼓励对社会科学感兴趣的那些具有类似思想的人，把这些思想应用于社会科学领域[1]206。

美国教育心理学家桑代克则非常重视科学对教育科学研究的促进作用。他在谈到科学与教育科学的关系时指出：“教育科学，在它发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和描述的方法。由于所要研究的题材是各类事实，因此统计学总是有助于研究的。当今，认真研究教育理论的人的主要责任，是要养成归纳研究的习惯，和掌握统计逻辑……。当我们对种种自然的事实进行观察和实验的时候，我们就掌握了它们。当我们测定它们的时候，我们就是使它们为我们服务。” [1]207

瑞士心理学家、教育家克拉帕海德也认为，应该建立教育科学，开展对儿童的研究，关注儿童发展的阶段性和平衡性;同时，还要使用实验方法进行科学研究，包括观察、实验以及调查研究等，通过收集资料、比较事实，来获得对儿童行为和教育发展的理解。克拉巴雷德非常重视研究方法的使用，他认为，研究教育教学问题，要借助于事实，而不是引用前人或者教育家的教导;教育研究不要以某些学者的观点为依据，而要以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到。

美国教育家杜威也探讨了科学研究与教育研究的关系问题。在他看来，科学研究的方法就是试验的方法，就是将人的行为与人的思考和自然界的事实联系起来，通过解决问题来获得新的知识。科学研究方法的核心是解决问题。科学的研究和试验不是武断的、一成不变的;科学试验只是暂时认为它有试验的价值，一切试验都具有假设的性质，都有待于证明，有待于别人来改变它。科学研究的特点是，无论是对于新的观点还是旧的观点，都不是一概推翻，也不认为是最后的真理，只是以试验的态度做其存在的理由，它可以使研究充满试验气氛，打破垄断和教条的东西[5]137-141。杜威的教育研究具有科学“试验研究” 的特点，即教育研究是试验性的。在一个教育问题还没有研究之前，未知部分是不清楚的，也是不会有结论的。教育研究是一个利用“已知”揭示“未知”得出结论的过程，而且得出的结论还需要加以检验。杜威的“问题解决五步法”就是其教育研究理念的具体运用。它包括：设置一个真实的经验的情境，在情境中产生一个真实的问题，收集知识资料对付这个问题，提出解决问题的方法和假设，通过应用检验假设。

总之，这个阶段的许多欧美学者们都坚信，科学是社会进步的唯一可靠的基础，教育研究的发展需要依靠科学，依据事实。同时，科学也需要并能够为教育与社会进步服务。

2. 欧美教育科学实验机构的创立阶段

这一阶段，运动发展的主要特点是受德国心理学家冯特的影响，一些专家创立或创建了教育实验室或者心理实验室、实验学校及教育研究学会，对教育的一些基本问题和基本理论进行实验研究和验证。1886年，美国教育家杜威在芝加哥大学创办了实验学校;1899年，他又在芝加哥教育系创办了教育研究室。1900年，安特卫普建立了一个从事儿童研究的教育学研究室。1901年，尼查也夫在俄国的彼得堡开办了一个实验室。1905年，法国心理学家比奈在巴黎的一所小学建立了实验室。1912年，瑞士心理学家克拉帕海德在日内瓦建立了专门从事儿童研究的卢梭研究院。第一次世界大战前10年，欧洲、南北美洲和日本都建立了许多实验室。为了促进教育实验和研究的发展，1904年，英国大不列颠学会建立了教育科学分会[1]210。

美国教育家杜威所办的实验学校与一般的教育实验研究不同，比较注重在学校环境中进行教育实验。按照杜威的理解，他的实验学校是把教育理论在运用中进行检验的研究中心。杜威实验学校的主要特点是：通过实验学校招收一定数量的学生，并且根据学生兴趣和需要实行小组教学;学校不设正规的考试，也没有等级评定。实验学校的目的是在管理、教学和训练过程中培养学生协作、协调、分享和承担社会责任的能力与精神。在教学中，实验学校主要是通过学生参与解决问题的活动，获得对社会和生活的经验。这一时期，欧美出现了许多与杜威类似的改造传统旧学校的新学校的实验活动和教学实验，在学校的类型、办学理念、教学制度等方面进行了诸多尝试，对教育改革产生了较大的影响。

19世纪后期，与杜威一样，美国一些大学的教授们也开始关注教育研究。他们最初只是为教师，特别是高中教师和学校管理者准备培训资料，后来参与教育研究，比较和描述各种学校和学校系统的运作情况。这一时期，与教师训练相关的师范教育系出现了。1894—1895年期间，美国有200多所学院和大学提供教师训练，其中有27所建立了教育系或者教育学院[4]10-11。

3. 欧美教育科学研究运动的多方面展开阶段

这一阶段的主要特点是，在已有认识和建立实验机构的基础上，开展对儿童、学校教育、教学及一系列问题的研究，包括儿童研究、学校调查研究及教育教学实验等。

在儿童研究方面，比较有代表性的有德国心理学家威廉·普莱叶、英国心理学家萨立、美国心理学家霍尔所开展的儿童研究。从1882年开始，他们分别出版或者发表了有关儿童心理、儿童想象、儿童语言等著作或者论文。儿童研究主要采用心理试验和测量及问卷调查等方法，为科学地认识儿童及儿童与教育教学的关系提供了有利的条件，同时也促进了教育心理学学科的形成。

在学校调查方面，早期的学校调查是被看作提供研究数据的“科学研究”，其中美国克利夫兰市的学校调查是这一时期最为全面和具有代表性的。该调查始于1915年4月，1916年6月结束，历时一年两个月。调查小组的成员或单独或合作调查了克利夫兰学校系统的各个方面，最后发表了共25卷调查报告，每一卷都对城市生活和教育各个不同方面的问题作了论述。这次调查不仅提供了城市主要行业对教育的需求，还将克利夫兰市的教育情况与其他10个城市进行比较研究，发现了许多学校管理和教学方面的问题。

在教育教学实验研究方面，这一时期德国的梅伊曼、拉伊，美国的桑代克，法国的比奈，瑞士的克拉帕海德等所进行的教育实验研究具有代表性，并且形成了各自的特点。其中，德国的梅伊曼、拉伊主要是在实验教育学方面。梅伊曼是德国心理学家冯特的学生，比较重视通过实验室来进行教育研究，他出版的《实验教育及其心理学基础引论》（1908年）一书，被看作是早期教育心理学的代表作。与梅伊曼有些不同，拉伊比较重视通过学校的教室进行教育实验研究，其代表作是《实验教育学》（1908年）。他还与梅伊曼联合创办了《实验教育学》杂志。

美国心理学家和教育家桑代克的教育研究比较强调教育测量，他被称为“测量运动之父” [4]56。在他看来，世界万物都是以某种数量形式存在的，要彻底认识这些事物，必须了解它们的量和质。桑代克的主要工作就是试图把与教育有关的任何事物进行精确的数字测量，包括智力、行为变化甚至教育目的，其代表作有《教育心理学》（1903年）、《心智与社会测量理论导论》（1904年）、《教学原理》（1906年）等。在教学研究上，桑代克反对传统的“心智训练说”，认为学习不是对未充分发展的精神能力的常规训练，而是一种刺激和反应的联结。联结得越牢固，学习的效果越好。桑代克指出，只有当学校的科目内容或者方法与所教的内容或方法相似时，学习迁移才会出现。桑代克的研究有力地支持了当时中小学课程的专业化学习，也支持了特殊教育目的的实现需要学习与目的直接相关的科目的观点[2]598。

法国心理学家比奈重视对儿童的智力测验。经过多年研究，他和西蒙提出了运用智力量表进行测验的设想，试图判别正常儿童和智力缺陷儿童的智力状况。这些研究都对当时的儿童研究和学校教育教学工作产生了较大影响。智力测验的理论强调，所有存在的事物都是有一定数量的，任何以数量形式存在的事物都是可以被测量的[2]599。

总之，这一时期的儿童研究、学校调查和教育实验研究的各自展开与相互促进，共同推动了欧美教育科学研究运动的发展。

4. 欧美教育科学研究观念和方法的多样化、专业化阶段

这一阶段发展的主要特点是，在前一阶段发展的基础上，欧美教育家开始对教育科学研究的内容、对象及研究方法等进行反思，对一些问题展开论争，出现了教育科学研究观念和方法的多样化、专业化。在这一阶段，美国和德国教育家的表现尤为突出。

在教育研究的对象和内容方面，杜威的教育研究思想颇有特点。在儿童研究运动初期，杜威就从科学研究和历史发展的角度对儿童研究及儿童研究运动发表了自己的看法。他指出，儿童研究是一个新的事物，是心理学运动的一个组成部分，也是科学研究运动的重要内容之一。杜威认为，科学研究运动已经从群体发展到个体，从整体发展到包含在整体中的部分，从族类发展到个人，从人类的童年发展到个体的童年。有学者怀疑对儿童能否进行科学研究的问题，认为科学与人性是对立的——人性的问题是天性的问题，科学的问题是物体的问题，对儿童进行科学研究就是把儿童看成了物体。对此，杜威提出了自己的看法。他认为，科学研究是把儿童当作了物体，但对儿童进行研究是为了更好地用科学理论取代传统的偏见，可以更好地认识儿童[6]168。

在教育研究的基础和方法方面，美国的杜威与桑代克、贾德的不同选择和论争，也反映了教育科学研究运动后期教育科学研究方法多样化和专业化发展的特点：（1）从教育研究的基础上看，桑代克的教育研究方法是建立在行为主义心理学基础上的。他认为，人类行为仅仅是对刺激的反应。杜威不同意这种观点，认为人的行为是全面的、有目的的。桑代克认为，教育研究应该以心理学，而不是以哲学和其他社会科学为基础。杜威则主张，教育研究应该是跨学科的综合研究，是各角色间的公开对话和合作。（2）从教育研究的方法上看，贾德虽然是杜威在芝加哥大学教育学科的继承人，但他与杜威的教育研究特别是研究方法上存在许多不同。由于贾德曾经在德国心理学家冯特的实验室工作过，因而受实验心理学的影响较大。贾德反对教育研究的哲学方法，认为教育研究的哲学方法与统计性和试验性的教育科学方法是不同的，教育研究必须专业化和科学化。在贾德看来，教育科学研究的专业化主要表现为，教育研究是专业研究者的事情，不是教師的事情。在关于如何看待学校和教师是否可以参与教育研究的问题上，杜威的观点与贾德是不同的：杜威认为，学校是教育的实验室。在教育研究上，教师和研究人员大同小异，每个教师都可以成为教育的研究者。贾德则认为，学校主要是实施教育实验结果的场所，教育研究需要专业化的人员来承担，普通的教师不应该是教育研究者——普通教师在学校里的主要任务是教书，他们在教学过程中主要用研究人员开发出来的知识来传授职业知识、组织课堂、接触儿童[4]68。

然而，随着这一时期教育研究的量化和心理测量研究方法被重视，美国桑代克和贾德为代表的以心理学为基础的教育研究方法逐步成为教育科学研究方法的主流，教育研究逐步成为一种实证和专业的科学，行为主义的研究方法和定量、测量的方法成为主导的方法，被普遍接受。而杜威为代表的以哲学和社会学科为基础的教育研究方法渐渐成为非主流的方法，而且随着社会各个方面不断发展的职业化和专业化，教育研究也出现了一种职业化的潮流。由于杜威的教育研究方法与教育研究职业化的潮流相背，他的以哲学为基础的教育研究方法在这一时期逐步被孤立了。

需要指出的是，在教育科学研究方面，德国的情况与美国有些不同。由梅伊曼和拉伊创立的实验教育学虽然是以对实验方法的重视为主要特征的，但由于它只重视研究方法的层面，逐渐暴露出自身的局限。第一次世界大战以后，德国教育界开始注重自己的人文教育传统，强调以人为中心的教育现象和教育问题不能仅用实证的方法来研究，而应采用精神科学的方法，从而促进了精神科学教育学的发展，并在20世纪20年代中期成为德国主流的教育学，使得以梅伊曼和拉伊为代表的实验教育学的式微成为必然。

三、欧美教育科学研究运动的影响与意义

19世纪末至20世纪初期，欧美出现的教育科学研究运动是现代科学研究思想和方法在教育研究领域里的初次运用和实践，在很多方面颠覆了近代以来所形成的教育研究观念和方法，对传统的教育科学研究观念和方法是一次极大的挑战。在教育科学研究运动中，许多心理学家和教育家通过多种方式，包括创办实体学校，创建教育实验室及相应的教育研究机构，或者关注教育理论与教育实践的结合，或者直接解决教学实际问题，在儿童研究、学校调查和教育实验方面做出了许多重要的贡献，对20世纪教育科学研究的开展和学校教育的发展都起到了直接的推动作用。19世纪末至20世纪初期，欧美教育科学研究运动的影响主要表现在以下几个方面：

从研究的观念看，欧美教育科学研究运动把新的科学研究观念与教育研究第一次结合在一起，为教育研究奠定了科学研究的基础。19世纪末至20世纪初期，欧美出现的教育科学研究运动首先是从欧美的大学，特别是欧美大学的一些學者推动和发展起来的，这些学者对传统的研究观念进行思考，引发了教育科学研究观念的一场革命。以往的研究比较注重从哲学和历史的角度思考问题，因此，教育哲学、教育史成为教育研究的重点。例如，美国大学在早期是重视哲学和史学的，美国教育家孟禄就是通过编写《教育史教科书》，促进了教育哲学和教育史学科的发展。这种研究从某种意义上来说奠定了现代教育研究的基础。在孟禄看来，教育史研究的目的，就是从历史的“事实”中寻找教育研究的科学基础，并且试图在史学、哲学、科学与教育研究的关系上建立密切的关系。因此，在20世纪前20年里，教育史论著的“史实性”和“科学性”是一个重要标志，教育研究由广泛的教育史研究更加注重教育的一个领域的历史研究，如《殖民地时期新英格兰及纽约的学徒制与学徒教育》[4]73。但随着科学研究越来越被重视，特别是教育科学研究方法的变化，教育研究已经不限于教育史和教育哲学，对儿童的心理学研究和对学校的教育测量成为关注的热点。教育研究由早期的偏重理论和历史转向偏重教育实践问题，于是，传统的学科地位，如教育哲学、教育史的地位受到挑战，到1920年代逐步被教育测量和学校调查所取代，学校调查方法日益被视为未来学校管理人员的一项基本技能[4]74。

从研究的对象和内容上看，欧美教育科学研究运动的许多研究者首先是关注儿童，然后是关注儿童所在的环境，即学校。儿童与学校是19世纪末至20世纪初期欧美出现的教育科学研究运动主要的研究对象。从研究的内容看，不仅涉及儿童的身心发展，学校情况调查、学校管理、学校教学等也成为研究的主要内容。许多研究者基于儿童和学校进行了大量的研究，获取了较多的数据，为在学校教育中提高儿童的地位，进行更有针对性的教学，提供了有力的依据。

从研究的倾向看，欧美教育科学研究运动的一个突出特点，不是强调理论的建构，而是关注教育实际问题的解决。欧美教育科学研究运动的主要代表人物，无论是德国的梅伊曼和拉伊，还是美国的桑代克和杜威是这样;从教育科学研究运动的相关活动看，无论是实验教育学、教育心理学，还是学校调查等也是这样。其主要目标就是通过一定的学校试验或者教育试验来解决学校的各种具体问题。这种注重从具体问题出发，强调所获得的实验结果不是为了建构理论，而是为了验证某种理论和解决实际问题，成为教育科学研究运动的基本特征。

当然，19世纪末至20世纪初的欧美教育科学研究运动还有一个突出的方面在于，它并不是在某一单一思想或者方法中进行的，而是在伴随着各种争论、批判和质疑的过程中发展的。在这个过程中，学者们提出的许多问题值得我们进一步思考：

一是关于教育研究的理论基础问题。这个时期，欧美教育研究运动出现，虽然在许多方面显得还比较粗糙、原始和简单，但也出现了一些争论——主要是关于教育研究的科学基础和人文基础的争论，包括教育研究的哲学基础、历史基础与教育研究实践基础的争论。例如，美国教育家杜威就比较注重从历史和人性的角度思考问题。杜威指出，教育科学研究运动已经发展到了从关注人类的整体到关注儿童的个体，这是社会和历史的进步。但教育研究与科学研究的不同在于，科学研究关注的是物体，教育研究关注的是人性。教育科学研究不能把科学与人性对立起来，仅仅把儿童看作是物;教育科学研究一定不要忘记儿童是活生生的人，是发展中的人，否则就很难真正认识和科学地研究儿童。实事求是地说，杜威这个认识在今天看来也是比较深刻的。

二是与教育研究的理论基础相关的关于教育研究方法的争论。其中杜威与桑代克的争论最为典型：桑代克从行为主义心理学的立场出发，认为人类的行为仅是对刺激的反应;杜威反对这种观点，认为人的行为是全面的、有目的的。桑代克认为，教育研究应该以心理学，而不是以哲学和其他社会科学为基础;杜威则主张，教育研究应该是跨学科的综合研究，是公开的对话和合作。从这一论争可以看出，今天从事教育科学研究仍然需要解决教育研究的基础和视野问题。

三是与教育研究方法相关的关于教育研究者的资格问题，即中小学普通教师是否可以参与教育科学研究的问题。美国教育家桑代克和贾德都反对教育研究的哲学方法，认为哲学方法与实验性的教育科学方法是不同的，教育研究必须专业化。在贾德看来，教育科学研究的专业化主要表现为，教育研究是专业研究者的事情，不是普通教师的事情——普通教师在学校里的主要任务是教书，就是在教学过程中用研究人员发展来的知识来传授职业知识、组织课堂、教育儿童。在这个问题上，德国实验教育学家梅伊曼、拉伊与他们一样，也认为普通教师不能从事教育科学研究，尤其是教育实验研究。当然，杜威与他们的观点是不同的。杜威认为，学校是教育的实验室，在教育研究上，学校的教师和研究人员基本一样，每个教师都可以成为教育的研究者。上面的不同论争以及杜威的这些观点，都是值得我们在进行教育研究过程中认真思考的。

参考文献：

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（责任编辑：杨 波 钟昭会）